אדפטיביות של החונכות להבדלים אינדיווידואליים בלמידת מתכשרים: נקודת המבט של החונך

van Ginkel, G., Oolbekink, H., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2016). Adapting mentoring to individual differences in novice teacher learning: The mentor's viewpoint, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22(2), 198-218.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מטרת המחקר המתואר במאמר הייתה לתאר פעילויות של חונכות אדפטיבית כפי שהן מתוארות ע"י מורים חונכים בראיונות המתייחסים לעבודתם, ולחקור מאפיינים של חונכים אדפטיביים. זאת בהנחה שהבנת המאפיינים עשויה לסייע בגישור בין דגמים מרשמיים של חונכות לבין המציאות (Cain, 2009).

ציפיות מחונכים – א) אדפטיביות - ההתאמה בין חונך לבין מונחה* נתפשת כמרכיב חיוני בבניית יחסי חונכות מוצלחים (Bullough, 2012, Hobson et al., 2009). מורים במסגרות חונכות מוצלחות נוטים לפתח מבט חיובי יותר על הוראה ולהתמיד במקצוע. לעומת זאת, ליחסי חונכות בלתי מוצלחים עלולות להיות השפעות שליליות (Long et al., 2012). על פי רוב ההתאמה היא פונקציה של זמינות המורה בביה"ס, של קירבה בתחומי דעת להוראה או של מיקום. לרוב אין מאמצים ליצור התאמה על פי סגנונות למידה, אמונות על הוראה או רמות של התפתחות מקצועית (Bullough et al., 2008). לכן עיקר האחריות להתאמה מוטלת על החונך ועל יכולותיו ועמדותיו (Ralph & Walker, 2013, Rajuan et al., 2010).

ב) רב-גוניות - יש חשיבות ליכולות רב-צדדיות ומגוונות של חונכים בהפעלת החונכות כפועל יוצא של צרכים ומצבים, בסגנונות שונים במימוש החונכות (דירקטיבי לא-דירקטיבי, ריאקטיבי ויוזם), או במסגרות התייחסות שונות לחונכות (רשמיות /מנהלתיות, של יחסי אנוש, פוליטיות) (Achinstein & Barret, 2004).

ג) תפישות חונכות בהתייחס לאדפטיביות - הנחת הכותבים היא שיש קשר בין גישה אדפטיבית של חונכים לבין תפישות החונכות שלהם. חונכים אדפטיביים הם בעלי ראייה "ביפוקלית" לגבי המהות של הוראה טובה וחונכות טובה (Athanases, & Achinstein, 2005) ותופשים חונכות כתהליך התפתחותי. הם מדגישים בעבודה עם המונחים פיתוח למידה במונחים של הבנה ומודעות ליחסי הגומלין בין הוראה ולמידה, ובמונחים של בניית תיאוריות למידה אישיות, התפתחות מקצועית ויכולת להבין את זוויות הראיה של התלמידים. חונכים אדפטיביים רואים עצמם שותפים בדיאלוג על הוראה ובונים יחסי חונכות שיתופיים, סימטריים והדדיים. זאת בשונה מחונכים בעלי תפיסה אינסטרומנטלית המכוונים עצמם בעיקר לפיתוח דרכי הוראה אפקטיביות, רואים בניהול כיתה מטרה מרכזית ומנסים להבטיח שליטה של המונחים במנגנונים ובשגרות של ההוראה.

על המחקר – אוכלוסייה: 18 חונכים בתיכון ובבתי ספר מקצועיים בהולנד. בהתבסס על שאלון ממיין שנערך במחקר קודם (van Ginkel et al., 2015), נבחרו חונכים בעלי תפיסת החונכות כהתפתחותית וחונכים בעלי תפיסה אינסטרומנטלית של חונכות.

מה נמצא במחקר?

א) כוונה לאדפטיביות - החונכים תיארו 29 פעילויות חונכות שונות שהיה בהן ביטוי לתפישה אדפטיבית של חונכות, התאמה לדרך שבה המתכשרים לומדים. התקבלו ארבע קבוצות של פעילויות:

(1) מתן תמיכה רגשית ופסיכולוגית ללמידה – מתן חיזוק/אישור לעשייה, התאמת העבודה ליכולות המתכשר, זמינות ונגישות, הדגשת משוב חיובי, התקדמות, תחושות הצלחה כדי לחזק תחושות יכולת ובטחון עצמי ועוד.

(2) תמיכה בבנייה של ידע אישי-מעשי על הוראה – עידוד לחשיבה ולדיון על ההוראה של החונך לאחר צפייה בה (דיגום קוגניטיבי), סיגול השיחות ליכולות הרפלקטיביות של המונחה, בניית מטלות מדורגות מפשוטות למורכבות בהתייחס ליכולת הקיימת של המונחים ועוד.

(3) יצירת הקשר נוח/מעודד ללמידה – יצירת קשר והיענות לציפיות המונחה, עיגון אינטראקציות החונכות באירועים ספציפיים, קיום אינטראקציות בלתי-פורמליות וקולגיאליות, שיתוף מודרך של המונחה בפעילויות מקצועיות שאינן הוראה, התערבות ישירה בקשר בין המונחה לתלמידים לטובת המונחה, מניעת הסלמה בסיטואציות רגישות ועוד.

(4) שינוי התנהגויות של מונחים – מתן עצות, רמזים והצעות, הצבעה מפורשת על חוזקות ועל חולשות/שגיאות, דיגום, מעקב ויצירת אתגרים המניעים התפתחות.

ב) פעילויות חונכות - החונכים תיארו 6 – 14 פעולות חונכות שהשכיחות שבהן היו: נקיטת יוזמה ומתן חיזוק/אישור (affirming), מתן עידוד, איפשור (facilitating), חיוב וקבלה (imposing). פעילויות חונכות שהוזכרו רק מעט: מתן נגישות לחשיבה/לידע של החונך, התייחסות להנעה של המונחה.

ג) מאפיינים מובחנים של חונכים אדפטיביים – החוקרים זיהו 6 חונכים כ"חונכים אדפטיביים מובהקים" שהתאפיינו ב: (1) יותר פעילויות שכוונו לבניית ידע פרקטי-אישי; (2) מיעוט פעילויות שכוונו ליצירת הקשר נוח/מעודד למתכשרים; (3) דגש על עידוד לחשיבה על נושאים שהמתכשרים מעלים ומעקב אחר התקדמות מטרות הלמידה, מתן מקום למתכשרים לתפקד כמורים עצמאיים, התערבות ישירה בסיטואציות כיתתיות רגישות; (4) נגישות וזמינות החונך, הבניית שיחות החונכות לעידוד רפלקציה, מיעוט בהצבת אתגרים כדי "להכריח" את המתכשרים להשתנות/להתפתח; (5) בתוך קבוצת החונכים האדפטיביים זוהו: "אדפטיביים-רגשיים" יותר ו"אדפטיביים-קוגניטיביים" יותר.

ד) הכותבים מציינים שתי השתמעויות אפשריות לממצאי המחקר: (1) הצגה ישירה של מגוון פעילויות החונכות שפותחו ופורטו במאמר זה בפני חונכים. הדבר עשוי לסייע להם לראות דרכי פעולה חלופיות בלתי-מוכרות להם שיכולות להעשיר את מאגר פעילות החונכות שהם מקיימים; (2) דיונים בהיבטים של חונכות אדפטיבית שעלו במחקר כדי לקדם תפיסת חונכות זו. שאלות מוצעות לדיון: א. הניגוד בין הקשבה והתאמה למצבים רגשיים של המונחים והפיכת השיחות למקום בטוח בנפרד מאינטראקציות אחרות, לבין אדפטיביות ליכולת המונחה לרפלקציה על הוראה ועידוד למודעות, לצמיחה אישית ולהמשכיות בלמידה; ב. חשיבות וסיבות לפינוי זמן לדיון בציפיות הדדיות מהחונכות של חונכים ומונחים. דיון כזה מבטא נכונות לאדפטציה מצד החונך; ג. סיוע לחונכים לחשוב על דרכים לעידוד התשומה והחשיבה של מונחים בשיחות החונכות ומעקב אחר התקדמותם במימוש מטרות למידה שפותחו בצוותא.

* כותבי המאמר משתמשים במושג "novice teachers" שמקובל בעברית כ"מורים מתחילים". כאן השתמשנו ב-"מונחים" (mentees).

ביבליוגרפיה

Achinstein, B., & Barret, A. (2004). (Re)framing classroom contexts: How new teachers and mentors view diverse learners and challenges of practice, Teachers College Record, 106, 716-746.

Athanases, S., & Achinstein, B., (2005). Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor's repertoire of practice, Teachers College Record, 105, 1486-1520.

Bradbury, L.E. (2010). Educative mentoring: Promoting reform-based science teaching through mentoring relationships, Science Teacher Education, 94, 1049-1071.

Bullough, Jr., R.V., Young, J.R., Hall, K.M., Draper, R.J., & Smith, L.K. (2008). Cognitive complexity, the first year of teaching and mentoring, Teaching and Teacher Education, 24, 1846-1858.

Bullough, Jr., R.V (2012). Mentoring and new teacher induction in the U.S.: A review and analysis of current practices, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20, 57-74.

Cain, T. (2009). Mentoring trainee teachers: How can mentors use research? Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17, 53-66.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216

Long, F., Hall, K., Conway, P., & Murphy, R. (2012). Novice teachers as invisible learners, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18, 619-636.

Rajuan, M., Beijaard, D., & Verloop, N. (2010). The role of the cooperating teacher: Bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15, 223-242.

van Ginkel, G., Verloop, N. & Denessen, E. (2016). Why mentor? Linking mentor teachers' motivations to their mentoring conceptions, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22(1), 101-116.