איך אַקנה לתלמידים את המיומנויות הדרושות להם אם המבחנים הסטנדרטיים דורשים מהם לדעת רק עובדות
וילינגהם, ד' (2014). איך אַקנה לתלמידים את המיומנויות הדרושות להם אם המבחנים הסטנדרטיים דורשים מהם לדעת רק עובדות. ברנקו וייס
בספרות החינוכית נכתב על למידת עובדות, ובמקרים רבים הדברים נאמרים בנימה ביקורתית ואף שלילית. לא אחת נטען כי מבחנים סטנדרטיים אינם מזמנים לתלמידים הזדמנויות מספקות לניתוח מעמיק של פרטי הידע, לחיבורם לכדי תמונה כוללת ומשמעותית, או לבחינה ביקורתית של החומר הנלמד. תחת זאת, הם נוטים לדרוש מן הלומדים שליפה ושחזור של עובדות מבודדות, לעיתים מנותקות מהקשר רעיוני, תרבותי או יישומי רחב יותר. על רקע זה מתעוררת שאלה עקרונית: האם למידת עובדות כשלעצמה היא תהליך בעל ערך פדגוגי ממשי, או שמא מדובר בלמידה עקרה, שמיצויה החינוכי מוגבל?
לקריאה נוספת: כל המאמרים בנושא שינון חומר
ברור שתלמידים אינם מפיקים תועלת רבה מכך שמאלצים אותם לשנן רשימות של עובדות יבשות. אבל נכון גם שאי‐אפשר כלל ללמד מיומנויות כמו ניתוח או הרכבה בלי ידע עובדתי. מחקרים מתחום המדעים הקוגניטיביים הראו שמיומנויות מן הסוג שמֹורים רוצים להקנות לתלמידיהם, כמו היכולת לנתח ולחשוב באופן ביקורתי, מחייבות ידע עובדתי נרחב.
תלמידים אינם מפיקים תועלת חינוכית רבה מהכפייה לשנן רשימות של עובדות יבשות ומנותקות מהקשר. זה נכון. עם זאת, נכון גם (אף כי נקודה זו אינה זוכה תמיד להכרה מספקת) כי לא ניתן ללמד מיומנויות מורכבות כגון ניתוח, השוואה או הרכבה ללא תשתית של ידע עובדתי. מחקרים מתחום המדעים הקוגניטיביים מצביעים על כך שמיומנויות מן הסוג שמורים שואפים להקנות לתלמידיהם, ובראשן היכולת לנתח מידע ולחשוב באופן ביקורתי, נשענות בהכרח על מאגר רחב ומבוסס של ידע עובדתי, המשמש חומר גלם לחשיבה עצמה.
המסקנה הנגזרת מעיקרון זה היא כי יש הכרח ללמד עובדות, רצוי כחלק בלתי נפרד מהקניית מיומנויות, ורצוי כבר מגילאי גן חובה ואף מוקדם יותר. הטעם לכך פשוט אך יסודי: הפועל "לחשוב" מחייב מושא: אין חשיבה שאינה נסמכת על דבר־מה שניתן לחשוב עליו. עם זאת, ניתן להשיב לטענה זו כי אין הכרח לזכור את כלל המידע בעל־פה, שכן תמיד אפשר לאתרו מחדש בעת הצורך. ואולם, חשיבה מוגדרת כתהליך של צירוף מידע בדרכים חדשות, והמידע הדרוש לכך יכול להגיע הן מן הזיכרון לטווח ארוך (כלומר, מידע ועובדות שנרכשו ונשמרו) והן מן הסביבה החיצונית. בעידן הנוכחי מתעוררת אפוא השאלה האם עדיין יש הצדקה לשינון: האינטרנט מאפשר גישה כמעט מיידית לכל מידע עובדתי שנחפוץ בו, ומנגד נטען כי קצב השינוי כה מהיר עד שחלק ניכר מן המידע הנלמד בעל־פה מתיישן בתוך שנים ספורות. על רקע זה עולה הצעה חלופית: שמא במקום להקדיש מאמצים ללמידת עובדות, ראוי להתמקד בטיפוח חשיבה ביקורתית, או בהקניית כלים להערכה, סינון ושיפוט של המידע הזמין ברשת, במקום ניסיון לשנן מקטעים מצומצמים ממנו.
לדברי מחבר הספר, טיעון זה אינו עומד במבחן המחקר. ממצאים שנצברו במהלך שלושים השנים האחרונות מצביעים באופן עקבי על מסקנה ברורה מבחינה מדעית: חשיבה איכותית נשענת על ידע עובדתי, ולא רק מן הטעם הטכני של הצורך ב"חומר" שעליו ניתן לחשוב. יתרה מזו, דווקא התהליכים הנתפסים כמרכזיים בעבודת ההוראה (ובהם חשיבה ביקורתית, הפעלת היגיון ופתרון בעיות) קשורים בקשר הדוק למידע עובדתי המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך, ולא מסתמכים אך ורק על מידע זמין ונגיש בסביבה החיצונית.
ישנם הרבה אנשים המתקשים לתפוס את החשיבה כתהליך התלוי במידה עמוקה בידע. תפיסה רווחת גורסת כי תהליכי חשיבה דומים לפעולת מחשבון: למחשבון יש אוסף של פרוצדורות חישוביות (כגון חיבור, כפל וכדומה), שניתן להפעילן על מספרים שונים, בלי קשר לזהותם. במודל זה, הנתונים עצמם (המספרים) והפעולות המופעלות עליהם נפרדים זה מזה. בהתאם לכך, מקובל לחשוב שגם כאשר אנו לומדים מיומנות חשיבה חדשה (למשל, כיצד לנתח באופן ביקורתי מסמכים היסטוריים) מדובר בפעולה כללית שאמורה להיות ניתנת ליישום על כל מסמך היסטורי, בדומה למחשבון מתקדם יותר המסוגל לחשב סינוס עבור כל מספר נתון. אולם מוח האדם אינו פועל בדרך זו. העובדה שאדם למד לחשוב באופן ביקורתי על הגורמים לפרוץ מלחמת העולם השנייה אינה מבטיחה שיוכל להפעיל חשיבה ביקורתית באותה מידה על משחק שחמט, על הסוגיות במזרח התיכון, או אפילו על מלחמת העצמאות האמריקנית. תהליכי חשיבה ביקורתית נשענים במידה רבה על ידע־רקע ייעודי, גם אם ניתן לומר שקשר זה נחלש בהדרגה ככל שהלומד צובר ניסיון ומומחיות.
המסקנה העולה מן המחקר המצטבר במדעי הקוגניציה ברורה למדי: יש להבטיח שתלמידים ירכשו ידע־רקע מוצק ובעל היקף, וזאת במקביל (ולא במקום) לתרגול שיטתי של מיומנויות חשיבה ביקורתית. גישה זו מדגישה כי פיתוח יכולות חשיבה גבוהות אינו יכול להתקיים בחלל ריק, אלא נשען על בסיס ידע המאפשר להפעילן באופן מושכל, מדויק ומשמעותי.
הידע חיוני להבנת הנקרא
ידע־רקע ממלא תפקיד מרכזי בהבנת דבריהם של אחרים, בין אם מדובר בדיבור ובין אם בכתיבה. בחלק הקודם הובאו כמה דוגמאות מובנות מאליהן: כאשר מילה מסוימת או מושג כלשהו אינם מצויים בזיכרון לטווח ארוך, סביר להניח שיתעוררו קשיי הבנה. אולם הצורך בידע־רקע חורג בהרבה מן ההיכרות עם הגדרות מילוליות בלבד, והוא נוגע להבנה עמוקה ורחבה יותר של ההקשרים, המשמעויות והקשרים הסמויים המלווים כל טקסט או אמירה.
הבנת הנקרא אינה נשענת אך ורק על תפיסתו של כל רעיון בנפרד, אלא על היכולת לצרף את הרעיונות המופיעים בקטע נתון לכדי מהלך רעיוני קוהרנטי ומשמעותי. כל טקסט כתוב כולל בתוכו פערים מובְנים: מחברים נוטים להשמיט מידע רב הנדרש לשם מעקב אחר הרצף הלוגי של טיעוניהם, מתוך הנחה מובלעת שהקורא מצויד בידע־הרקע הדרוש כדי להשלים פערים אלה ולבנות את ההבנה השלמה של הטקסט.
כיצד מחליטים מחברים ודוברים איזה מידע ניתן להשמיט מן הטקסט או מן הדברים הנאמרים? ההכרעה בשאלה זו תלויה במידה רבה בקהל היעד שלשמו נכתבים הדברים או שאליו הם מופנים. ידע עובדתי המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך מאפשר, בהקשר זה, לקבץ פריטי מידע נפרדים ליחידות משמעות רחבות יותר, ופעולת קיבוץ זו מפנה משאבים יקרים בזיכרון העבודה. שורה של מחקרים הראתה כי אנשים מבינים טוב יותר טקסטים שהם קוראים כאשר עומד לרשותם ידע־רקע מוקדם בנושא, ואחת הסיבות המרכזיות לכך היא יעילותו של מנגנון הקיבוץ. למעשה, איננו קולטים מידע חדש בחלל ריק: אנו מפרשים רעיונות חדשים, טענות ומידע כתוב לאור הידע שכבר מצוי ברשותנו, והבנה זו מתעצבת מתוך המפגש בין הישן לחדש.
ארבעה מובנים שבהם ידע‐הרקע חשוב להבנת הנקרא:
- הוא מספק אוצר מילים.
- הוא מאפשר לנו לגשר על פערים לוגיים שהשאיר המחבר.
- הוא מאפשר לנו לבצע קיבוץ, המפנה מקום בזיכרון העבודה ועל כן מקל על קשירתם של רעיונות יחדיו.
- הוא מנחה את פרשנותם של משפטים מעורפלים.
ידע‐רקע הכרחי למיומנויות קוגניטיביות
ידיעה מוקדמת של דברים מקלה במידה ניכרת על רכישתם והבנתם של דברים חדשים. המיומנויות שאנו מייחסים להן חשיבות חינוכית מרכזית (ובהן חשיבה ביקורתית וחשיבה לוגית) אינן יכולות להתממש ללא בסיס של ידע־רקע. הזיכרון הוא, במובן זה, התהליך הקוגניטיבי הראשון שאליו אנו פונים: כאשר אנו ניצבים בפני בעיה, הנטייה הראשונית היא לחפש בזיכרוננו פתרון קיים, ואם פתרון כזה נמצא, סביר שנעשה בו שימוש לפני שנפנה לאסטרטגיות אחרות.
אנשים מסתמכים על הזיכרון לצורך פתרון בעיות בתדירות גבוהה מכפי שנהוג להניח. כך, למשל, נמצא כי חלק ניכר מן הפער בין שחקני השחמט המובילים בעולם אינו נובע בהכרח מיכולת גבוהה יותר לחשוב על המשחק באופן לוגי או לתכנן מהלכים עתידיים בצורה מופשטת. יתרונם טמון במידה רבה ביכולתם לזהות ולזכור דפוסים ומצבי משחק שנצברו מניסיונם הרב. אין בכך כדי לטעון שכל בעיה נפתרת באמצעות השוואה אוטומטית למקרים מוכרים מן העבר; ברור שלעתים נדרשת הפעלה מודעת של חשיבה הגיונית. ואולם, גם במצבים אלה ידע־רקע עשוי למלא תפקיד מסייע משמעותי בתהליך החשיבה ובמציאת הפתרון.
חלק ניכר מן הפעולות שמומחים מבצעים במהלך חשיבתם בתחום עיסוקם נשען על ידע־רקע, גם אם הם עצמם אינם נוטים לתאר את תהליך החשיבה שלהם במונחים אלה. ניתן להמחיש זאת באמצעות תחום המדעים. לא אחת אנו מסבירים לתלמידים כיצד מדענים חושבים ופועלים: למשל, שכאשר מדענים מפרשים תוצאות של ניסוי, הם מייחסים חשיבות מיוחדת לתוצאות אנומליות, כלומר לתוצאות שאינן תואמות את הצפוי. תוצאות בלתי צפויות עשויות להעיד על כך שהידע הקיים אינו שלם, וכי בניסוי טמונים רמזים להתפתחותו של ידע חדש. אולם כדי שתוצאה תיתפס כבלתי צפויה, על המדען להיות מצויד מראש בציפיות מסוימות באשר למה שעתיד להתרחש, וציפיות אלה אינן יכולות להיווצר אלא על בסיס ידע מוקדם בתחום. מכאן נובע כי חלק גדול מן האסטרטגיות של חשיבה מדעית שאנו מבקשים להקנות לתלמידים אינן ניתנות ליישום בפועל ללא ידע־רקע מתאים, המאפשר לזהות חריגות, לשאול שאלות משמעותיות ולהפיק מן הנתונים תובנות חדשות.
ידע עובדתי משפר את הזיכרון
בכל הנוגע לידע, דומה כי מתקיים עיקרון מצטבר: מי שיודע יותר, רוכש בהמשך ידע נוסף בקלות רבה יותר. שורה של ניסויים, שהתבססו על מתודולוגיה מחקרית דומה, אישרו באופן עקבי את תרומתו של ידע־הרקע לזיכרון. במרבית המחקרים החוקרים מזמנים למעבדה משתתפים המוגדרים כמומחים בתחומם (למשל בספורט, במחול או בהנדסת אלקטרוניקה) לצד משתתפים חסרי מומחיות בתחום הנבדק. כלל המשתתפים מתבקשים לקרוא סיפור או מאמר קצר, שהחומר בו פשוט דיו כך שגם ההדיוטות אינם מתקשים להבין את משמעותו של כל משפט בנפרד. ואולם, בבחינה הנערכת ביום שלמחרת מתברר כי בעלי ידע־הרקע זוכרים חלק ניכר מן החומר טוב יותר מאשר אלו שאין ברשותם ידע מוקדם בתחום.
קל יותר לזכור ולהבין חומר חדש כאשר כבר קיים ידע מוקדם כלשהו בנושא הנדון. מן הדברים הללו עולה כי כמות המידע שאנו מסוגלים לשמר בזיכרוננו תלויה במידה רבה במה שכבר מצוי בו. לפיכך, אדם שמאגר הידע שלו רחב יותר יכול לקלוט ולשמר מידע נוסף בהיקף גדול יותר, ובמילים אחרות: להוסיף דעת בקצב מהיר יותר מאדם שמצויד בפחות ידע קודם.
השלכות ליישום בכיתה
אם ידע עובדתי אכן משפר את תפקודם של תהליכים קוגניטיביים, המסקנה המתבקשת היא שעלינו לפעול באופן יזום לסיוע לילדים ברכישת ידע־רקע. אחד האמצעים המרכזיים לכך הוא עידוד קריאה: ספרים חושפים ילדים לכמות גדולה יותר של עובדות ולאוצר מילים רחב יותר כמעט מכל פעילות אחרת, וקיימים נתונים מחקריים משכנעים המצביעים על כך שאנשים הקוראים להנאתם נהנים מיתרונות קוגניטיביים מתמשכים לאורך חייהם. רצוי, אפוא, להתחיל בכך בגיל צעיר ככל האפשר. עם זאת, אין די בעצם הצטברות הידע; על הידע להיות בעל משמעות. ידע תורם ללמידה כאשר הוא מאורגן באופן מושגי וכאשר העובדות השונות נקשרות זו לזו לכדי רשת של הבנה, ולא כאשר מדובר בשינון מנותק של רשימות עובדות סתמיות. שינון מסוג זה עלול להזיק יותר משהוא מועיל: הוא גורם לתלמידים חוויית תסכול וסבל, ומחזק את התפיסה של בית הספר כמקום של שעמום וטרחנות, ולא כמרחב של סקרנות, התלהבות וגילוי.