טיפוח יצירתיות וחשיבה ביקורתית בקרב תלמידים: מה זה אומר בבית הספר

Stéphan Vincent-Lancrin et al. (2019). Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What it Means in School. OECD

עיקרי הדברים:

המלצות ה-OECD לפיתוח יצירתיות בבתי הספר:

• יש לערוך שיתופי פעולה בין בתי ספר לאנשי מקצוע מהעולם היצירתי – לרוב אמנים או בעלי מקצוע בתעשיות היצירתיות – הנכנסים לבית הספר כדי לסייע בהתמודדות עם בעיות לימודיות מוגדרות
• ללמד את התלמידים לחשוב ולפעול כמעצבים: להתמודד עם בעיות מורכבות מהעולם האמיתי, לפתח רעיונות חדשניים, לבחון אותם ולשפרם בהדרגה
• שימו במרכז דיאלוג מתמשך ומבוקר בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם למדו את התלמידים להקשיב זה לזה, להעניק זמן לחשיבה ולהכיר בנקודות מבט שונות
• חייבו מורים ותלמידים לחשוב על דרכי ההוראה והלמידה שלהם, ולבצע צעדים מפורשים לוויסות הלמידה
• צרו סביבת למידה מוכנה ומותאמת לשלבי ההתפתחות, המעודדת תנועה, בחירה, חקירה, תיקון עצמי וריבוי אסטרטגיות לפתרון בעיות
• בנו חלל פתוח עם אשכולות שולחנות וכיסאות, המאורגנים לפי תחומי דעת (שפה, מתמטיקה, מדע, היסטוריה, אמנות וכו’) ומצוידים בחומרים דידקטיים ייחודיים
• הציבו בפני תלמידים בעיות מעולם האמיתי, וארגנו את הלמידה סביב פרויקטים שיתופיים מובנים
• אפשרו לתלמידים להיכנס בנעליהם של חוקרים: למדו אותם גם על שיטות מחקר וגם באמצעותן
• בקשו מהתלמידים לנסח שאלת מחקר – שאלה חדשה, לא רק עבור התלמיד אלא גם פוטנציאלית עבור הקהילה המדעית

ה-OECD הוציא דוח ובו רשימה של גישות פדגוגיות לעידוד יצירתיות וחשיבה ביקורתית. לפניכם פירוט הגישות המרכזיות:

Creative Partnerships  

מאפיינים עיקריים של התוכנית הפדגוגית
Creative Partnerships  היא תוכנית פדגוגית שהחלה בבריטניה בראשית שנות ה־2000 ומאז התפשטה למדינות נוספות. היא מבוססת על שיתופי פעולה בין בתי ספר לאנשי מקצוע מהעולם היצירתי – לרוב אמנים או בעלי מקצוע בתעשיות היצירתיות – הנכנסים לבית הספר כדי לסייע בהתמודדות עם בעיות לימודיות מוגדרות מראש. אנשי המקצוע אינם מחליפים את המורים, אלא מביאים נקודת מבט אחרת, יצירתית, כדי לפתח יחד עם המורים שיטות הוראה חדשות ופרויקטים מותאמים להקשר הייחודי של כל בית ספר.

לדוח המלא

לקריאה נוספת: כל המאמרים על חינוך ליצירתיות

התכנית מתמקדת בפיתוח חמשת ההרגלים היצירתיים של החשיבה: דמיון, סקרנות, משמעת, שיתופיות והתמדה (Lucas, Claxton & Spencer, 2014). השימוש ברובריקת חמשת ההרגלים היצירתיים כמכשיר מטה־קוגניטיבי (ולעיתים גם כאמצעי הערכה מעצב) הופך את פיתוח המיומנויות היצירתיות ליעד מודע ומכוון.

התלמידים מקבלים סוכנות
הלמידה מבוססת על אתגרים מחיי היומיום, והתלמידים ממוקמים במרכז. השיעורים אמורים להיות חווייתיים – גופנית, חברתית, רגשית ואינטלקטואלית – ולצאת מהמודל המסורתי של "העברת ידע". כתוצאה מכך התלמידים מקבלים סוכנות (agency) רבה יותר, ונשענים על חוויותיהם, שאלותיהם ותצפיותיהם.

• תפקיד המורה:  מאתגר לעומת מדריך בלבד.
• סוג הפעילויות:  אותנטיות ולא מלאכותיות.
• ארגון הזמן:  גמיש ולא כפוף לצלצולים.
• ארגון המרחב:  סדנאי ולא כיתתי.
• אופי המשימות:  קבוצתי ולא אינדיבידואלי.
• נראות התהליכים:  גבוהה ולא מוסתרת.
• מיקום הפעילות:  נייד ולא סטטי.
• שימוש בעצמי כמשאב:  מרכזי ולא מוזנח.
• רגשות:  מוכרים ומובחנים ולא מודחקים.
• הכלה:  לכולם ולא רק למיעוט.
• תפקיד הלומד:  ניהולי עצמי ולא מונהג.

Design Thinking

מאפיינים עיקריים של הגישה הפדגוגית
Design Thinking  היא שיטה שמקורה בעולם העסקים וההנדסה לפיתוח מוצרים ותהליכים חדשניים  (Simon, 1969; Kelley & Littman, 2001),  שהוסבה לגישה פדגוגית בקורסי חדשנות בבתי ספר ובאוניברסיטאות. בגישה זו התלמידים לומדים לחשוב ולפעול כמעצבים: הם מתמודדים עם בעיות מורכבות מהעולם האמיתי, מפתחים רעיונות חדשניים, בוחנים אותם ומשפרים אותם בהדרגה.

הגישה היא בין־תחומית, ממוקדת תלמיד ותהליכית, והיא כוללת שלושה מרכיבים מרכזיים:

1. מרחב למידה גמיש.
2. עבודת צוות.
3. גישה מערכתית לפתרון בעיות.

ניתן ליישם את הגישה בסדנאות קצרות או בפרויקטים ארוכים בין־תחומיים.

שלבי תהליך העיצוב (Rhinow, Noweski & Meinel, 2012):

• הבנה ותצפית (התרחבות):  חקר תנאי הבעיה, פיתוח אמפתיה להבנת הצרכים והקשרים.
• סינתזה (התכנסות):  הגדרת הבעיה והקשרה, איסוף פרספקטיבות שונות ופירושן ליצירת תובנות ופתרונות מעשיים.
• רעיונאות (התרחבות):  יצירת רעיונות מגוונים, לרוב באמצעות סיעור מוחות, תוך שימוש בכישורי יצירתיות ושיתופיות.
• בניית אב־טיפוס (התכנסות):  הפיכת רעיונות למוצרים מוחשיים וניסויים.
• בדיקה:  בחינת הפתרונות, קבלת משוב ממורים, עמיתים ואחרים.
• חזרתיות:  תהליך מחזורי שבו ניתן לחזור על שלבים מסוימים או על כל התהליך.

ייחודה של השיטה הוא בכך שהבעיה בתחילת הדרך אינה מוגדרת היטב; התלמידים נדרשים לאבחן אותה, למסגר אותה ולהבין את סט הצרכים – דבר שמבדיל אותה מלמידה מבוססת פרויקטים (PBL). לאורך הדרך התלמידים מפתחים חשיבה אנליטית ואסטרטגית, לומדים להתמודד עם מורכבות, לקחת סיכונים, לגלות חוסן ולהמשיך קדימה גם תוך כדי טעויות.

כיצד זה מפתח יצירתיות וחשיבה ביקורתית
 Design Thinking מפתחת את כישורי היצירתיות והחשיבה הביקורתית של תלמידים באופן יישומי.

הפעילויות כוללות חקירה בדרכים מגוונות, דמיון ויצירת פתרונות חדשניים, ייצור תוצר מוחשי, קבלת משוב ורפלקציה. כך נוצרת למידה מחזורית המשלבת גם פעילות מעשית וגם פיתוח מתמשך של כישורי חשיבה יצירתית וביקורתית.

Dialogic Teaching

מאפיינים עיקריים של הגישה הפדגוגית
Dialogic Teaching  מבוססת על כוחה של השפה לטפח חשיבה ולמידה. במקום הוראה מסורתית הממוקדת במורה ובשינון ידע, היא שמה במרכז דיאלוג מתמשך ומבוקר בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם.

בגישה זו, השיח החינוכי אינו מסתכם בשאלות ותשובות לצורך העברת ידע, אלא כולל נרטיב, הסבר, ניתוח, ספקולציה, חקירה, הערכה, דיון וויכוח. התלמידים לומדים להקשיב זה לזה, להעניק זמן לחשיבה ולהכיר בנקודות מבט שונות. המורים משתמשים בשיח כדי לזהות צרכים, להתאים את דרכי ההוראה ולהעריך את תלמידיהם.

דיאלוג אפקטיבי בכיתה כולל אינטראקציות שמעודדות חשיבה, שאלות המעודדות חקירה, תשובות מנומקות, משוב מקדם חשיבה, תרומות שממשיכות קו רעיוני, חילופי דברים שמקשרים לרעיונות קודמים, דיונים וויכוחים מאתגרים, עיסוק מעמיק בתוכן מקצועי, וארגון כיתתי שמאפשר את כל אלה.

דרכי ארגון השיח הכיתתי:

1. הוראה פרונטלית לכל הכיתה.
2. עבודה בקבוצה בהובלת מורה.
3. עבודה בקבוצה בהובלת תלמידים.
4. דיאלוג אישי מורה–תלמיד.
5. דיאלוג זוגי תלמיד–תלמיד.

חמשת העקרונות המרכזיים:  (Alexander, 2017)

• קולקטיביות:  למידה במשימות משותפות.
• הדדיות:  הקשבה, שיתוף ברעיונות והתייחסות לפרספקטיבות שונות.
• תמיכה:  עידוד ביטוי חופשי ללא חשש מטעויות.
• הצטברות:  בניית רעיונות על בסיס דברי אחרים לכדי קו מחשבה קוהרנטי.
• מכוונות:  שיח פתוח אך מתוכנן, עם מטרות לימודיות ברורות.

חשוב לציין שהדיאלוג מתעצב בכל כיתה בהתאם להקשרה החברתי־תרבותי, ויכול לכלול גם חזרות, הסברים והוראה ישירה כחלק מהאיזון.

כיצד זה מפתח יצירתיות וחשיבה ביקורתית
 Dialogic Teaching מדגישה במיוחד פיתוח חשיבה ביקורתית. היא מעודדת תלמידים לשאול שאלות, להטיל ספק, להחליף דעות, לכבד נקודות מבט שונות ולהכיר במגבלות ובנטיות של תפיסתם. בכך נוצרת הבנה שונה ורב־ממדית של בעיות.

במקביל, השיח הדיאלוגי יוצר אקלים לימודי התומך גם ביצירתיות: אווירה שבה מותר לקחת סיכונים, לשחק עם רעיונות לא שגרתיים, ולשתף פעולה.

Metacognitive Pedagogy

מאפיינים עיקריים של הגישה הפדגוגית
גישה מטה־קוגניטיבית מחייבת מורים ותלמידים לחשוב על דרכי ההוראה והלמידה שלהם, ולבצע צעדים מפורשים לוויסות הלמידה.

במסגרת זו פותחו מתודולוגיות שונות:

IMPROVE היא שיטה הדוגלת אימון תלמידים בהצגת שאלות מטה־קוגניטיביות עצמיות בעת פתרון בעיות במתמטיקה ובמדעים . (Mevarech & Kramarski, 2014)

CREATE היא הסתעפות חדשה של IMPROVE המכוונת להעלות את מודעות התלמידים לתהליכי החשיבה שלהם. מודל זה מספק סדרת מדרגות-סיוע או פיגומים (scaffolds) בדמות שאלות מכוונות:

1. בעיה מרכזית ובעיות-משנה:  מהי הבעיה המרכזית? כיצד לפרק אותה לתת־בעיות? אילו נקודות מבט נוספות ניתן לשלב?
2. בנייה מחודשת של קשרים כדי לייצר רעיונות חדשים:  כיצד לחבר מחדש רעיונות, כולל רעיונות יוצאי דופן או מתחומים אחרים?
3. חקרו, הסבירו והתנסו:  כיצד להצדיק טענה, לשחק עם רעיונות לא שגרתיים ולבדוק אותם בניסוי או בהוכחה?
4. אסטרטגיות, מתודות וטכנולוגיות נוספות:  האם ניתן לנסות מתודות, טכנולוגיות או משאבים אחרים?
5. נכון, אבל:  מהן ההסתייגויות או המגבלות? האם הפתרון באמת עומד בדרישות? אילו הנחות צריך לאתגר?
6. הערכה:  כיצד להעריך את התהליך והתוצר – אישי או קבוצתי? האם קיימות דרכים חלופיות?

כיצד זה מפתח יצירתיות וחשיבה ביקורתית
מודל CREATE פועל כמעין "תזכורת עצמית" מתמשכת: הוא מספק לתלמידים מסגרת ברורה לניטור התקדמותם בפתרון בעיות, ומעודד אותם להרחיב את נקודת המבט, לנסות דרכים שונות, לזהות מגבלות ולבצע הערכה עצמית.

באמצעות שאלות אלו, התלמידים מתרגלים תתי־מיומנויות של יצירתיות (כגון דמיון, ריבוי פתרונות, חשיבה בין־תחומית) ושל חשיבה ביקורתית (כגון הצדקה, בחינת הנחות, הערכה מחודשת). הדגש הוא על משימות מורכבות, לא שגרתיות, בלתי מוגדרות היטב ובעלות פתרונות מרובים – מצבים המעודדים חשיבה מקורית ומעמיקה.

המודל יושם במתמטיקה ובמדעים, אך ניתן ליישמו גם בתחומים אחרים.

שיטת Montessori

מאפיינים עיקריים
הפדגוגיה המונטסורית, שפותחה במחצית הראשונה של המאה ה־20 על ידי מריה מונטסורי ועמיתיה, מיושמת כיום בכ־20 אלף בתי ספר בחמש יבשות. היא מבוססת על מישורים של התפתחות רציפה: לידה–6, 6–12, 12–18, 18–24. לכל שלב מותאמת סביבת למידה ותכנית לימודים התואמות את הצרכים והמאפיינים הקוגניטיביים, החברתיים והפיזיים של התלמידים.

מאפיינים מרכזיים של הכיתה המונטסורית:

• סביבת למידה מוכנה ומותאמת לשלבי ההתפתחות, המעודדת תנועה, בחירה, חקירה, תיקון עצמי וריבוי אסטרטגיות לפתרון בעיות.
• חלל פתוח עם אשכולות שולחנות וכיסאות, המאורגנים לפי תחומי דעת (שפה, מתמטיקה, מדע, היסטוריה, אמנות וכו’) ומצוידים בחומרים דידקטיים ייחודיים.
• קבוצות תלמידים רב־גילאיות (למשל: 3–6, 6–9).
• כיתות גדולות יחסית (25–35 תלמידים ואף יותר), המעודדות עצמאות, אינטראקציה חברתית ותחושת קהילה שאינה נשלטת לחלוטין על ידי המבוגר.
• מורים שעברו הכשרה מקיפה (12–36 חודשים) בתיאוריה ובשימוש בחומרים המונטסוריים.
• פרקי זמן ארוכים (שעתיים–שלוש) של עבודה רציפה, המאפשרים מעגלים טבעיים של חקירה, מנוחה וחזרה לעשייה.

כיצד זה מפתח יצירתיות וחשיבה ביקורתית
הגישה המונטסורית אינה מגדירה את היצירתיות כמטרה מפורשת, אך היא מתיישבת היטב עם גורמים שמחקרים עדכניים מזהים כמעודדי פוטנציאל יצירתי:

• שימוש גמיש בזמן ובמרחב.
• יחסים מכבדים בין ילדים למבוגרים.
• תרבות של מוטיבציה פנימית.
• איזון בין עבודה עצמאית לשיתופית.
• קבלה של נון־קונפורמיות.
• שילוב של חופש עם מבנה ברור.

באופן זה, הדגם המונטסורי, למרות ההקפדה על סביבת למידה מובנית, מעניק לתלמידים סוכנות רבה בבחירת דרכי הלמידה שלהם. הוא מאפשר חקירה עצמאית, ניסוי ברעיונות לא שגרתיים ויצירה של תוצרים משמעותיים, תוך פיתוח יכולות של חקירה, התבוננות עצמית וחשיבה ביקורתית.

Project-Based Learning (PBL)

מאפיינים עיקריים של הגישה הפדגוגית
למידה מבוססת פרויקטים (PBL) היא שיטה בין־תחומית וממוקדת תלמיד, שמטרתה להעמיק את ההבנה של תכנים אקדמיים לצד פיתוח מגוון רחב של מיומנויות. היא מבוססת על שלושה עקרונות מרכזיים(Cocco, 2006) :

1. הלמידה היא תלוית־הקשר.
2. הלומדים פעילים בתהליך.
3. הלומדים משיגים מטרה משותפת באמצעות אינטראקציות חברתיות ושיתוף ידע.

הגישה מציבה בפני תלמידים בעיות מעולם האמיתי, ומארגנת את הלמידה סביב פרויקטים שיתופיים מובנים. הפרויקטים מתאפיינים בחמישה מרכיבים עיקריים (Krajcik & Blumenfeld, 2005) :

1. שאלה מניעה  (Driving question):  שאלה או בעיה הקשורה לנושא אמיתי שמעוררת חקירה ומשייכת את הלמידה לעולם הממשי.
2. חקירה בסיטואציה (Situated Inquiry) התלמידים חוקרים ולומדים את החומר דרך התמודדות עם השאלה המרכזית.
3. שיתופיות: עבודה בצוותים עם תלמידים אחרים ועם המורים.
4. שימוש בכלי טכנולוגיה: לאיסוף מידע, תקשורת ושיתוף.
5. יצירת תוצר מוחשי: פרויקט מסכם המגלם את הידע וההבנה שנרכשו (דוחות, סרטונים, מודלים, שרטוטים וכדומה).

הפרויקטים מתנהלים כתהליך מובנה של למידה עצמאית, חקר והתנסות מעשית. בכך הם מגשרים על הפער בין כיתה לעולם האמיתי, ומחזקים מוטיבציה, עניין ומעורבות. התלמידים משלבים ידע מכמה תחומים במקביל ומפתחים מיומנויות חקר, קבלת החלטות, פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, שיתוף פעולה ועוד.

כיצד זה מפתח יצירתיות וחשיבה ביקורתית
 PBL שמה דגש מרכזי על חשיבה ביקורתית: חקירת בעיות, זיהוי הנחות ותיאוריות, בדיקת חלופות, הערכת ראיות, ניתוח ודיון, הצדקה של פתרונות ורפלקציה.

PBL גם תורם גם לפיתוח יצירתיות, בעיקר התוצר הסופי שבו התלמידים מבטאים באופן מוחשי את ההבנות שלהם. במהלך הדרך הם מפתחים גם תתי־מיומנויות של יצירתיות כמו תצפית ורעיונאות.

Research-Based Learning (RBL)

מאפיינים עיקריים של הגישה הפדגוגית
Research-Based Learning  התפתחה במקור בהשכלה הגבוהה, אך כיום גישה זו מיושמת גם בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, כאשר התלמידים נדרשים לבצע פרויקט מחקרי כחלק מתהליך הלמידה.

בגישה זו התלמידים נכנסים בנעליהם של חוקרים ולומדים גם על שיטות מחקר וגם באמצעותן. המורה מתכנן, מנחה ומעריך, אך האחריות המרכזית היא על התלמידים – החווים למידה התנסותית עם אחריות ממשית.

שלבי התהליך המחקרי בגישה זו:

1. ניסוח שאלה מחקרית לחקירה מדעית.
2. סקירת ספרות ועיון במחקרים קודמים.
3. תכנון פרוטוקול ניסוי.
4. יישום הפרוטוקול.
5. ארגון וניתוח נתונים.
6. ולידציה של ממצאים וניסוח מסקנות.
7. הצגת תוצאות ותקשורת מדעית.

המחקר מתבצע לרוב באופן שיתופי, כך שהתלמידים מפתחים גם מיומנויות שיתופיות ותקשורתיות. המורים פועלים כמנחים ומדריכים, בעוד שהתלמידים מתפקדים כ"חוקרים עצמאיים", נדרשים לנסח שאלות, להעלות השערות, לערוך ניסויים, לנתח נתונים, לבנות טיעונים ולהסיק מסקנות.

הדגם מקנה לתלמידים:

1. ידע טכני בתחומי דעת שונים.
2. יכולות של חשיבה ביקורתית, תכנון וארגון.
3. יכולת לנתח, להעריך ולהסיק מסקנות.
4. חוויות אותנטיות של מגבלות ותנאים מציאותיים (זמן, תקציב, פערי ידע).
5. הבנה של אתיקה מחקרית: מדע מבוסס ראיות, שיתופי, מחייב יושרה אינטלקטואלית והכרה בכך שטעויות הן חלק אינטגרלי מהתהליך.

כיצד זה מפתח יצירתיות וחשיבה ביקורתית

חשיבה יצירתית: נדרשת בעיקר בשלב הראשוני של ניסוח שאלת מחקר – שאלה חדשה, לא רק עבור התלמיד אלא גם פוטנציאלית עבור הקהילה המדעית. התלמידים צריכים לחקור מה כבר ידוע, להתבונן, "לשחק" עם רעיונות ולנסח שאלה מחקרית שניתנת לבדיקה במסגרת המשאבים הקיימים.

חשיבה ביקורתית: מלווה את רוב שלבי התהליך – בחינת הנחות, בחינת בעיות מזוויות שונות, נקיטת עמדה מבוססת־ראיות, הערכת חוזקתן של הראיות ורפלקציה תוך כדי ניסוח והצגת התוצאות.

מקורות

Accenture (2018), It’s Learning. Just Not As We Know It: How to Accelerate Skills Acquisition
in the Age of Intelligent Technologies, Accenture, https://www.accenture.com/_
acnmedia/thought-leadership-assets/pdf/accenture-education-and-technology-skillsresearch.pdf (accessed 14 August 2019).
Amabile, T.M. (1996), Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity,
Routledge.
Andrade, H.G. (2000), “Using rubrics to promote thinking and learning”, Educational
Leadership, Vol. 57/5, pp. 13-18.
Arter, J. and J. McTighe (2001), Scoring Rubrics in the Classroom, Corwin Press Inc.,
Thousand Oaks.
Avvisati, F., G. Jacotin and S. Vincent-Lancrin (2013), “Educating higher education students
for innovative economies: What international data tell us”, Tuning Journal of Higher
Education, No. 1, pp. 223-240, www.tuningjournal.org/public/site/01/11_Educating_
Higher_Education_Students_for_Innovative_Economies.pdf.
Baer, J. (2015), Domain Specificity of Creativity, Academic Press.
Baer, J. (2010), “Is creativity domain specific?”, in: Kaufman, J.C. and R.J. Sternberg (eds.),
Cambridge Handbook of Creativity, pp. 321-341, Cambridge University Press.
Baldwin, R. (2019), The Globotics Upheaval: Globalization, Robotics, and the Future of
Work, Oxford University Press.
Barbot, B., M. Besançon and T. Lubart (2016), “The generality-specificity of creativity:
Exploring the structure of creative potential with EPoC”, Learning and Individual Differences,
Vol. 52, pp. 178-187, https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.06.005.
Barnett, R. (2015), “A curriculum for critical being”, in: Davies, M. and R. Barnett, The
Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education, Palgrave McMillan
Bransford, J.D. and D.L. Schwartz (1999), “Rethinking transfer: A simple proposal with
multiple implications”, Review of Research in Education, Vol. 24/2, pp. 61-100, https://
doi.org/10.3102/0091732X024001061.
Brookhart, S.M. and F. Chen (2015), “The quality and effectiveness of descriptive rubrics”,
Educational Review, Vol. 67/3, pp. 343-368, https://doi.org/10.1080/00131911.201
4.929565.

Bughin, J., E. Hazan, S. Lund, P. Dahlström, A. Wiesinger and A. Subramaniam (2018),
Skill Shift: Automation and the Future of the Workforce, Discussion paper, McKinzey
Global Institute, https://www.mckinsey.com/~/media/McKinsey/Featured%20
Insights/Future%20of%20Organizations/Skill%20shift%20Automation%20and%20
the%20future%20of%20the%20workforce/MGI-Skill-Shift-Automation-and-future-ofthe-workforce-May-2018.ashx (accessed 14 August 2019).
Busching, B. (1998), “Grading inquiry projects”, New Directions for Teaching and
Learning, Vol. 74, pp. 89-96, https://doi.org/10.1002/tl.7409.
Conner, T.S., C.G. DeYoung and P.J. Silvia (2017), “Everyday creative activity as a path to
flourishing”, Journal of Positive Psychology, Vol. 13/2, pp. 181-189, http://dx.doi.org/1
0.1080/17439760.2016.1257049.
Craft, A. (2001), “Little c creativity”, in: Craft, A., R. Jeffrey and M. Leibling (eds.), Creativity
in Education, pp. 45-61, Continuum, London and New York.
Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and
Invention, Harper.
Csikszentmihalyi, M. (1990), Flow, Harper and Row
Csikszentmihalyi, M. and B. Schneider (2000), Becoming Adult: How Teenagers Prepare
for the World of Work, Basic Books.
Davies, M. and R. Barnett (eds.) (2015), The Palgrave Handbook of Critical Thinking in
Higher Education, Palgrave Macmillan.
Dennett, D.C. (2013), Intuition Pumps and Other Tools for Thinking, Penguin Books.
Detterman, D.K. and R.J. Sternberg (eds.) (1993), Transfer on Trial: Intelligence, Cognition,
and Instruction, Ablex, Norwood, NJ.
Dewey, J. (1933), How We Think, Dover Publications.
Dominguez, C. (ed.) (2018), A European Collection of the Critical Thinking Skills and
Dispositions Needed in Different Professional Fields for the 21st Century, UTAD, Vila Real,
Portugal.
Dweck, C. (2006), Mindset: Changing the Way You Think to Fulfil Your Potential, updated
edition 2017, Penguin.
EEF (2018a), Teaching and Learning Toolkit, Education Endowment Foundation, London,
https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teachinglearning-toolkit.
EEF (2018b), Metacognition and Self-regulated Learning: Guidance Report, Education
Endowment Foundation, London, https://educationendowmentfoundation.org.uk/
tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning
Ennis, R. (2018), “Critical thinking across the curriculum: A vision”, Topoi, Vol. 37/1, pp.
165-184, http://dx.doi.org/10.1007/s11245-016-9401-4.
Ennis, R. (1996), Critical Thinking, Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ.
Ennis, R. (1989), “Critical thinking and subject specificity”, Educational Researcher, Vol.
18/3, pp. 4 10, https://doi.org/10.3102/0013189X018003004.
Evans, J. (1982), The Psychology of Deductive Reasoning, Routledge & Kegan Paul,
London.
Facione, P.A. (1990), Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction, research findings and recommendations prepared
for the Committee on Pre-College Philosophy of the American Philosophical Association.
Florida, R. (2005), Cities and the Creative Class, Routledge.
Florida, R. (2002/2012), The Rise of the Creative Class, Revisited, Basic Books, first edition
2002.
Foucault, M. (1966), Les mots et les choses: Une archéologie des sciences humaines, Gallimard
(The Order of Things: An Archaeology of Human Sciences, Vintage).
Fullan, M., J. Quinn and J. McEachen (2018), Deep Learning: Engage the World Change
the World, Corwin Press and Ontario Principals’ Council.
Gardner, H. (1993), Creating Minds: An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of
Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Ghandi, Basic Books.
Glaser, R. (1984), “Education and knowledge: The role of knowledge”, American
Psychologist, Vol. 39/2, pp. 93-104, http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.39.2.93.
Glaveanu, V.P. (2011), “Children and creativity: A most (un)likely pair”, Thinking Skills and
Creativity, Vol. 6/2, pp. 122-131, http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2011.03.002.
Guilford, J.P. (1950), “Creativity”, American Psychologist, Vol. 5/9, pp. 444-454, http://
dx.doi.org/10.1037/h0063487.
Hadot, P. (1995), Qu’est-ce que la philosophie antique?, Folio.
Hattie, J. (2009), Visible Learning, Routledge.
Hetland, L., E. Winner, S. Veenema and K.M. Sheridan (2013), Studio Thinking 2: The Real
Benefits of Visual Arts Education, Teachers College Press.
Hitchcock, D. (2018), “Critical thinking”, in: The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall
2018 Edition), Zalta, E.N. (ed.), https://plato.stanford.edu/archives/fall2018/entries/
critical-thinking.
Ivcevic, Z. (2007), “Artistic and everyday creativity: An act-frequency approach”,
Journal of Creative Behavior, Vol. 41/4, pp. 271-290, http://dx.doi.
org/10.1002/j.2162-6057.2007.tb01074.x.
Ivcevic, Z. and J.D. Mayer (2006), “Creative types and personality”, Imagination,
Cognition and Personality, Vol. 26/1, pp. 65-86, https://doi.org/10.2190/0615-
6262-G582-853U.
Jonsson, A. and G. Svingby (2007), “The use of scoring rubrics: Reliability, validity and
educational consequences”, Educational Research Review, Vol. 2/2, pp. 130-144,
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.05.002.
Kahneman, D. (2011), Thinking, Fast and Slow, Penguin Books.
Kaufman, J.C. (2018), “Creativity as a stepping stone toward a brighter future”, Journal of
Intelligence, Vol. 6/2, https://doi.org/10.3390/jintelligence6020021.
Kelley, T. (2001), The Art of Innovation: Lessons in Creativity from IDEO, America’s
Leading Design Firm, Currency.
Kuhn, T. (1962), The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press.
Lakatos, I. (1980), The Methodology of Scientific Research Programmes: Volume 1:
Philosophical Papers, Worrall, J. and G. Currie (eds.), Cambridge University Press.
Looney, J. (2011), “Integrating formative and summative assessment: Progress toward a
seamless system?”, OECD Education Working Papers, No. 58, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/5kghx3kbl734-en.
Lubart, T. (2000), “Models of the creative process: Past, present and future”,
Creativity Research Journal, Vol. 13/3-4, pp. 295-308, https://doi.org/10.1207/
S15326934CRJ1334_07
Lubart, T., M. Besançon, and B. Barbot (2011), EPoC: Évaluation du potentiel créatif des
enfants, Éditions Hogrefe.
Lucas, B. and E. Spencer (2017), Teaching Creative Thinking: Developing Learners Who
Generate Ideas and Can Think Critically, Crown House Publishing Ltd.
Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013), “Progression in student creativity in school:
First steps towards new forms of formative assessments”, OECD Education Working
Papers, No. 86, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwken.
McCrae, R.R. (1987), “Creativity, divergent thinking, and openness to experience”,
Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 52/6, pp. 1 258-1 265, http://
dx.doi.org/10.1037/0022-3514.52.6.1258.
McPeck, J.E. (1990), “Critical thinking and subject specificity: A reply to Ennis”, Educational
Researcher, Vol. 19/4, pp. 10-12, http://dx.doi.org/10.2307/1176382.
McPeck, J.E. (1981), Critical Thinking and Education, St. Martin’s Press, New York.
Mednick, S.A. (1962), “The associative basis of the creative process”, Psychological Review,
Vol. 69/3, pp. 220-232, http://dx.doi.org/10.1037/h0048850
Mevarech, Z. and B. Kramarski (2014), Critical Maths for Innovative Societies: The
Role of Metacognitive Pedagogies, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.
org/10.1787/9789264223561-en.
Newton, L.D. and D.P. Newton (2014), “Creativity in 21st century education”, Prospects,
Vol. 44/4, pp. 575-589, https://doi.org/10.1007/s11125-014-9322-1.
OECD (2019a), Going Digital: Shaping Policies, Improving Lives, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/9789264312012-en.
OECD (2019b), OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World, OECD Publishing,
Paris, https://doi.org/10.1787/df80bc12-en.
OECD (2019c), OECD Employment Outlook 2019: The Future of Work, OECD Publishing,
Paris, https://doi.org/10.1787/9ee00155-en.
OECD (2015), The Innovation Imperative: Contributing to Productivity, Growth and WellBeing, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264239814-en.
OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation
and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD
Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264190658-en.
OECD (2010), The OECD Innovation Strategy: Getting a Head Start on Tomorrow,
OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264083479-en.
Pamuk, O. (2001), My Name is Red, Faber & Faber.
Panadero, E. and A. Jonsson (2013), “The use of scoring rubrics for formative assessment
purposes revisited: A review”, Educational Research Review, Vol. 9, pp. 129-144, http://
dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2013.01.002.
Perach, R. and A. Wisman (2019), “Can creativity beat death? A review and evidence on
the existential anxiety buffering functions of creative achievement”, The Journal of Creative
Behavior, Vol. 53/2, pp. 193-210, http://dx.doi.org/10.1002/jocb.171.
Perlman, C.C. (2003), “Performance assessment: Designing appropriate performance
tasks and scoring rubrics”, in: Wall, J.E. and G.R. Walz, Measuring Up: Assessment Issues
for Teachers, Counselors, and Administrators, Pro-Ed Inc., North Carolina.
Petrone, P. (2019a), “The skills companies need the most in 2019 – and how to learn
them”, LinkedIn, The Learning Blog, https://learning.linkedin.com/blog/top-skills/
the-skills-companies-need-most-in-2019–and-how-to-learn-them (accessed 14 August
2019).
Petrone, P. (2019b), “Why creativity is the most important skill in the world”, LinkedIn,
The Learning Blog, https://learning.linkedin.com/blog/top-skills/why-creativity-is-themost-important-skill-in-the-world?trk=lilblog_08-12-19_increase_productivity_learning
(accessed 14 August 2019)
Reddy, Y.M. and H. Andrade (2010), “A review of rubric use in higher education”,
Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 35/4, pp. 435-448, http://dx.doi.
org/10.1080/02602930902862859.
Richards, R. (2010), “Everyday creativity: Process and way of life – Four key issues”, in:
Kaufman, J.C. and R.J. Sternberg (eds.), The Cambridge Handbook of Creativity, pp. 189-
215, Cambridge University Press.
Runco, M.A. (2009a), “Metaphors and creative thinking”, Creativity Research Journal,
Vol. 4/1, pp. 85-86, https://doi.org/10.1080/10400419109534376.
Runco, M.A. (2009b), “Critical thinking”, in: Runco, M.A. and S.R. Pritzker (eds.),
Encyclopedia of Creativity, pp. 449-452, Academic Press.
Runco, M.A. (2007), Creativity: Theories and Themes Research, Development, and
Practice, Elsevier.
Runco, M.A. (2004), “Creativity”, Annual Review of Psychology, Vol. 55, pp. 657-687,
http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.55.090902.141502.
Runco, M.A. and G.J. Jaeger (2012), “The standard definition of creativity”, Creativity
Research Journal, Vol. 24/1, Measuring Creativity, pp. 92-96, https://doi.org/10.1080
/10400419.2012.650092.
Schneider, B., J. Krajcik, J. Lavonen and K. Salmela-Aro (2020), Learning Science: The
Value of Crafting Engagement in Science Environments, Yale University Press.
Silvia, P.J., J.C. Kaufman and J.E. Pretz (2009), “Is creativity domain-specific?: Latent
class models of creative accomplishments and creative self-descriptions”, Psychology of
Aesthetics, Creativity, and the Arts, Vol. 3/3, pp. 139-148, http://dx.doi.org/10.1037/
a0014940.
Steiner, G. (2001), Grammars of Creation, Yale University Press.
Sternberg, R.J. and T. Lubart (1999), “The concept of creativity: Prospects and paradigm”,
in: Sternberg, R.J. (ed.), Handbook of Creativity, pp. 3-14, Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. and T. Lubart (1995), Defying the Crowd: Simple Solutions to the Most
Common Relationship Problems, The Free Press.
Storper, M. and R. Salais (1997), Worlds of Production: The Action Frameworks of the
Economy, Harvard University Press.
Tether, B., A. Mina, D. Consoli and D. Gagliardi (2005), A Literature Review on Skills and
Innovation: How Does Successful Innovation Impact on the Demand for Skills and How
Do Skills Drive Innovation?, report for the UK Department of Trade and Industry by the
ESRC Centre for Research on Innovation and Competition.
Thomas, K. and B. Lok (2015), “Teaching critical thinking: An operational framework”,
in: Davies, M. and R. Barnett, The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher
Education, Palgrave McMillan.
Toner, P. (2011), “Workforce skills and innovation: An overview of major themes in
the literature”, OECD Education Working Papers, No. 55, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/5kgk6hpnhxzq-en.
Toner, P. (2010), “Innovation and vocational education”, The Economic and Labour Relations
Review, Vol. 21/2, pp. 75-98, https://doi.org/10.1177/103530461002100206.
Torrance, E.P. (1970), Encouraging Creativity in the Classroom, W.C. Brown.
Torrance, E.P. (1966), Torrance Tests of Creative Thinking: Norms – Technical Manual
Research Edition; Verbal Tests, Forms A and B, Figural Tests, Forms A and B, Personnel
Pres. Inc., Princeton, NJ.
Treffinger, D.J., C.Y. Grover, E.C. Selby and C. Shepardson (2002), Assessing Creativity:
A Guide for Educators, National Research Center on the Gifted and Talented.
Vardi, I. (2015), “The relationship between self-regulation, personal epistemology, and
becoming a ‘critical thinker’: Implications for pedagogy”, in: Davies, M. and R. Barnett,
The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education, Palgrave McMillan.
World Economic Forum (2018), The Future of Jobs Report 2018, Centre for the New
Economy and Society, World Economic Forum, Geneva, https://www.weforum.org/
reports/the-future-of-jobs-report-2018.
World Economic Forum (2016), The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce
Strategy for the Fourth Industrial Revolution, World Economic Forum, Geneva, www3.
weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf.
Wagner, T. (2012), Creating Innovators: The Making of Young People Who Will
Change the World, Scribner.
Wagner, T. and T. Dintersmith (2015), Most Likely to Succeed: Preparing Our Kids for the
Innovation Era, Scribner.
Whitehead, A.N. (1929), Process and Reality: An Essay in Cosmology, Macmillan.
Winner, E., T.R. Goldstein and S. Vincent-Lancrin (2013), Art for Art’s Sake? The Impact
of Arts Education, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/9789264180789-en.
Yusuf, S. (2009), “From creativity to innovation”, Technology in Society, Vol. 31/1, pp.
1-8, https://doi.org/10.1016/j.techsoc.2008.10.007.