חינוך רב-תרבותי בחברה מפולגת: נקודות מבט של גננות יהודיות וערביות בישראל

Fintz, H. and Court, D. (2024). Multicultural Education in a Divided Society: Perspectives of Jewish and Arab Kindergarten Teachers in Israel. Curriculum and Teaching. 39, 1, 7-22

עיקרי הדברים:

• גננות יהודיות לא העלו התנגדויות ללימוד חגים יהודיים על ידי ילדים מוסלמים. הן הצדיקו זאת בטענה ליתרון עתידי פוטנציאלי של היכרות כל הילדים עם התרבות היהודית כדי להקל על השתלבותם בחברה הישראלית
• לעומת זאת, גננות מוסלמיות הפגינו התנגדות לרעיון של הכללת חגים מוסלמיים בתכנית הלימודים בגני ילדים יהודיים. הרציונל שלהן התמקד באמונה שלא היו יתרונות ניכרים בכך שילדים יהודים ירכשו ידע בתרבות המוסלמית
• כל המורות היהודיות התנגדו בתוקף להכללת נרטיב הנכבה ביום העצמאות, למרות שהכירו ברלוונטיות שלו לחיי התלמיד המוסלמי
• חלק מהגננות היהודיות גילו התנגדות להצגת הקוראן או הצגת פסוקים ממנו בסביבת גן הילדים

מחקר זה בחן את עמדותיהן של גננות יהודיות וערביות בישראל כלפי הוראה רב-תרבותית של חגים, בהקשר של הפערים החברתיים בחברה הישראלית. הממצאים מראים כי בעוד ששתי הקבוצות הדגישו את חשיבותה של הוראת תוכן רלוונטי לחיי הילדים, היו הבדלים בעמדותיהן כלפי הכללת חגים מהתרבות האחרת.

רקע

דו"ח מבקר המדינה (2016, עמ' 9) קובע כי ישראל אינה משתמשת במערכת החינוך כדי לבנות גשרים בין הקבוצות השונות בחברה. דו"ח המעקב של מבקר המדינה משנת 2021 קובע כי רוב הפרמטרים שדווחו ב-2016 תוקנו במידה מועטה או חלקית (דו"ח מבקר המדינה, 2021, עמ' 12). כעת, לראשונה, זה יכול להשתנות - משרד החינוך בישראל גיבש מדיניות רב-תרבותית שיטתית לחינוך לחיים בשותפות ונגד גזענות. זהו שינוי שיכול להיות ציון דרך היסטורי. בינואר 2022, שרת החינוך, ד"ר יפעת שאשא ביטון, הקימה ועדה משרדית לקידום חיים בשותפות. חברי הוועדה כללו נציגים ממחלקות שונות במשרד החינוך וכללו ייצוג של הקבוצות השונות בחברה הישראלית. נקבע כי המלצות הוועדה יהיו אבני היסוד של תוכנית הלימודים לקידום חיים בשותפות בין כל הקבוצות בחברה הישראלית בשנת 2023.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה רב תרבותית

על פי המלצות הוועדה, חינוך לחיים בשותפות וחינוך נגד גזענות חייבים להיות מיושמים מגן הילדים בהתאם לשלבי ההתפתחות המנטלית והקוגניטיבית (המלצת הוועדה, 2022, עמ' 35). אכן, מומחים טוענים כי ילדים בגיל צעיר נמצאים בתקופת הגדילה וההתפתחות המתאימה ביותר, באופן שלא יכול לחזור על עצמו בתקופות מאוחרות יותר. לכן, ילדות מוקדמת היא התקופה המתאימה ביותר לעיצוב אופי ואישיות הילדים; זה יקבע במידה רבה את אישיותם בעתיד.

הוועדה ממליצה לשלב את החינוך לחיים בשותפות בחיי היומיום בגן הילדים. אחת ההמלצות הפדגוגיות היא להשתמש בלוח השנה הישראלי (הכולל את כל הקבוצות בחברה) כמסגרת לייצוג הגיוון התרבותי והלשוני ולחשיפה לאירועים וחגים ייחודיים לכל קבוצה, כולל המיעוט האתני הערבי-מוסלמי. הוראת החגים היהודיים והמוסלמים תודגש הן בהבדלים והן בקווי הדמיון במנהגים, במסורת ובחגים.

בשני העשורים האחרונים, מספר רפורמות חינוכיות שמו דגש רב יותר על הצורך לבטא את הייחוד התרבותי של אזרחי ישראל הערבים, אך כולן נתקלו בהתנגדות בקרב הציבור היהודי והממשלה. לדוגמה, בשנת 2000, שר החינוך, יוסי שריד, הודיע על תכנית לימודים חדשה בספרות שכללה יצירות של משוררים וסופרים פלסטינים. הודעת השר עוררה סערה ציבורית ומחאה. חברי כנסת מהימין, וחלקם מהשמאל, עלו על הדוכן כדי לזעוק נגד ההחלטה, והרפורמה הגיעה לשיאה ולסופה בהצבעת אי-אמון בממשלה. רפורמה נוספת הייתה בשנת 2007. שרת החינוך יולי תמיר הורתה על רפורמה שתאפשר לתלמידים להכיר את הנרטיבים הלאומיים של שתי הקבוצות - הנרטיב הציוני והנרטיב של הנכבה. הרפורמה עוררה סערה פוליטית ומפלגות הימין דרשו את פיטורי השרה. שנתיים לאחר מכן, שר החינוך הנכנס, גדעון סער, ביטל את החלטתה של תמיר.

מההיבט הערבי, מערכת החינוך הערבית כיום אינה משקפת נאמנה את הזהות והתרבות הערבית. עדיין אין תוכנית המלמדת את הרפרטואר של הזהות והתרבות הערבית בישראל ותוכנית הלימודים מתעלמת מהייחוד התרבותי, הדתי והלאומי של המיעוט הערבי. כתוצאה מכך, תלמידים ערבים חסרים מוקד של הזדהות קולקטיבית מעבר לתרבות הערבית המקומית או מעבר לזו הנלמדת בתכנית הלימודים בצורה מוגבלת. בנוסף לכך, אזרחי ישראל הערבים בישראל, מציינים חוקרים, הם קבוצה שאינה ניתנת להתבוללות, והם מעוניינים לשמר את המורשת הלאומית, ייחודם וזהותם התרבותית (Jabarin, 2000).

מתודולוגיה

מודל ההסתגלות התרבותית האינטראקטיבית (Bourhis et al., 1997) מצביע על כך שניתוח מלא של השפעת המדיניות דורש שנכיר את עמדות קבוצת המיעוט וכן את עמדות קבוצת הרוב ביחס לגיוון תרבותי. האלמנט הראשון של המודל מורכב מאוריינטציית ההסתגלות התרבותית של קבוצת המיעוט. אוריינטציית ההסתגלות התרבותית של קבוצת המיעוט תלויה ברצונה לשמר את תרבות המורשת שלה וברצונה לאמץ את תרבות קבוצת הרוב. האלמנט השני של המודל מורכב מאוריינטציית ההסתגלות התרבותית המועדפת על ידי קבוצת הרוב. כמו במקרה של אוריינטציית הסתגלות תרבותית של קבוצת מיעוט, ניתן להשתמש בשני ממדים כדי למקם את אוריינטציית ההסתגלות התרבותית של קבוצת הרוב: (1) הלגיטימיות של קבוצת המיעוט לשמר את ייחודה התרבותי, כפי שהיא נתפסת על ידי קבוצת הרוב, (2) הלגיטימיות של קבוצת המיעוט לאמץ מאפיינים תרבותיים של קבוצת הרוב, כפי שהיא נתפסת על ידי קבוצת הרוב. בורהיס ועמיתיו מצאו גם כי המדיניות הרשמית של מדינה כלפי רב-תרבותיות משפיעה לא רק על אסטרטגיות ההסתגלות התרבותית של קבוצת המיעוט, אלא גם על עמדות קבוצת הרוב כלפי קבוצת המיעוט.

המחקר הנוכחי מבוסס חלקית על מודל ההסתגלות התרבותית האינטראקטיבית. המחקר בחן את עמדותיהן של גננות יהודיות וערביות כלפי הוראה רב-תרבותית של חגים בגן הילדים. באמצעות שני ממדי המודל, נבחן: (א) האופן שבו כל חבר בקבוצות מעריך את חשיבות שמירה על הזהות העצמית התרבותית של קבוצת המיעוט, כפי שהיא מעוצבת על ידי אמונות היסוד, מיתוסים, אתוס, ערכים ופרקטיקות החגים, ו-(ב) חשיבות קיום יחסים של המיעוט עם אותם מאפיינים של הזהות התרבותית של קבוצת הרוב. עם זאת, מודל זה לוקה בבחינה ביקורתית של מבנים חברתיים מדכאים המובילים לכישלון המיעוט בהסתגלות מוצלחת לתרבות הדומיננטית (Ngo, 2008). ללא התמודדות עם שאלת ההגמוניה התרבותית, אף תוכנית פדגוגית לא תצליח.

אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר הייתה 14 גננות שעבדו במערכת החינוך הממלכתית בישראל למעלה מחמש שנים. שבע גננות היו מהמגזר היהודי שעובדות באזורים גיאוגרפיים יהודיים, ושבע היו מהמגזר המוסלמי-ערבי שעובדות באזורים גיאוגרפיים ערביים-מוסלמים. כל המרואיינות קיבלו הסבר מפורט על מטרות המחקר והנושאים והסוגיות שבחנו. בעת איסוף המידע, לא נרשמו פרטים מזהים על המרואיינות; במאמר נעשה שימוש בשמות בדויים.

ממצאים ודיון

"כל עוד זה רלוונטי"

הוראה על החגים, כך אמרו הגננות, צריכה להתמקד בחגים ובמסורות הרלוונטיים לחיי הילדים. זאת מכיוון שילדים לומדים טוב יותר כאשר הם יכולים לקשר את לימודיהם לחוויותיהם ולתחומי העניין שלהם. על ידי שילוב תוכן משמעותי ורלוונטי לילדים, הם יכולים לשפר את מעורבותם ואת המוטיבציה שלהם ללמוד. התחושה הרווחת בקרב הגננות היא שלמידה על חגי התרבות "האחרת" אולי לא קשורה ישירות לחיי הילדים ולכן אינה נחוצה.

 עם זאת, הוראת תוכן הקשור רק לתרבות הילדים עלולה להיות בעלת מספר חסרונות עקב העובדה שמערכת החינוך בישראל מחולקת למספר מגזרים, שכל אחד מהם משקף קהילות תרבותיות, דתיות ולשוניות שונות. כתוצאה מכך, ילדים יהודים ומוסלמים כמעט ואינם נפגשים. הוראת תוכן הקשור רק לילדי תרבות גן הילדים הספציפית עלולה להוביל להבנה צרה ומוגבלת של החברה הישראלית. על ידי התמקדות בלעדית בתרבות אחת, ילדים עלולים להחמיץ את ההזדמנות ללמוד על הגיוון של התרבות האחרת ולהעריך אותו. זה יכול לגרום לחוסר כשירות תרבותית וחוסר יכולת לנווט ולתקשר ביעילות עם אנשים מרקעים שונים.

בנוסף, הוראת תוכן הקשור רק לתרבות הילד יכולה לחזק סטריאוטיפים והטיות. היא עלולה להנציח את הרעיון שתרבות אחת עדיפה או חשובה יותר מאחרות, מה שמוביל לאתנוצנטריות ולחוסר כבוד לגיוון. על ידי אי חשיפת תלמידים לנקודות מבט תרבותיות שונות, הם עלולים לפתח תפיסת עולם מוגבלת ולהתקשות להבין ולהזדהות עם אנשים בעלי אמונות, ערכים וחוויות שונים. זה יכול לפגוע ביכולתם לתקשר ולשתף פעולה ביעילות עם יחידים מרקעים מגוונים ( (Keith, 2012.

יתר על כן, הוראת תוכן הקשור רק לתרבות הילד יכולה לעכב את פיתוח מיומנויות חשיבה ביקורתית. חשיפה לנקודות מבט ורעיונות תרבותיים שונים יכולה לאתגר תלמידים לחשוב באופן ביקורתי, להטיל ספק בהנחות, ולשקול נקודות מבט אלטרנטיביות. ללא חשיפה זו, תלמידים עלולים להיות פחות מיומנים בניתוח והערכה של מידע ממקורות מרובים (Keith, 2012; Misra & Gergen, 1993).

"הם לא צריכים ללמוד עלינו"

גננות יהודיות לא העלו התנגדויות ללימוד חגים יהודיים על ידי ילדים מוסלמים. הן הצדיקו זאת בטענה ליתרון עתידי פוטנציאלי של היכרות כל הילדים עם התרבות היהודית כדי להקל על השתלבותם בחברה הישראלית. לעומת זאת, גננות מוסלמיות הפגינו התנגדות לרעיון של הכללת חגים מוסלמיים בתכנית הלימודים בגני ילדים יהודיים. הרציונל שלהן התמקד באמונה שלא היו יתרונות ניכרים בכך שילדים יהודים ירכשו ידע בתרבות המוסלמית.

"כאן הגבול"

כל הגננות שיתפו נקודת מבט חינוכית המדגישה את הצורך להתאים את החינוך בגיל הרך לחיי ילדי הגן. במסגרת זו, הגננות היהודיות ביטאו את כוונתן להתייחס באופן מכיל לחגים ולמנהגים של משפחות מוסלמיות אם ילד מוסלמי יהיה נוכח בגן. הן העידו בכנות על מומחיותן המוגבלת במתן הוראה מעמיקה על חגים מוסלמיים בתרחיש כזה. כפתרון לאתגר זה, חלקן הציעו פתרון של הזמנת הילד המוסלמי לחלוק תובנות לגבי מנהגי החג של משפחתו עם ילדי הגן.

בעוד שהגננות היהודיות הביעו עמדה ברורה לגבי חגים מוסלמיים במקרה של נוכחות ילד מוסלמי בגן, והציעו גישות הוראה פרקטיות, תגובתן הייתה שלילית כשנשאלו על נכונותן להציג סמלים ונרטיבים דתיים הסותרים את הערכים הציוניים. כל המורות היהודיות התנגדו בתוקף להכללת נרטיב הנכבה ביום העצמאות, למרות שהכירו ברלוונטיות שלו לחיי התלמיד המוסלמי. המחשבה על כך עוררה תגובות חזקות כמו: "לדעתי, זה לא עובר בגרון" או "כאן הגבול... הגבול הוא היכן שאתה חושב שזה פוגע בך, בעצמך".

בנוסף לכך, חלק מהגננות היהודיות גילו התנגדות להצגת הקוראן או הצגת פסוקים ממנו בסביבת גן הילדים. בחברה המאופיינת בחלוקות עמוקות, הכרה בנרטיבים הדתיים וההיסטוריים של קבוצות מיעוט מציבה אתגרים בפני הרוב.

"את גורמת לי לחשוב"

דפוס מסקרן עלה באופן עקבי בכל הראיונות, וחשף פער בין האידיאלים החינוכיים המובעים של המורים לבין הפרקטיקות שיישמו בהוראת החגים. המורים שיתפו נקודת מבט משותפת לפיה הוראת חגים בגיל הגן צריכה להיות מושרשת היטב במסורות התרבותיות והמיידיות של ילדי הגן. עם זאת, כאשר התעמקו החוקרים בפרקטיקות ההוראה בפועל שלהן, התברר כי לעתים קרובות הן עסקו במאמצים חינוכיים שהשתרעו מעבר לחוויות המיידיות של הילדים. דוגמה מאלפת ניתנה על ידי גננת יהודייה, אשר במהלך פורים, לימדה ילדים על מנהג מתן מתנות לעניים. גננת זו פנתה לארגון צדקה השולח סיוע לילדים בקונגו, חינכה את תלמידיה על חיי ילדי קונגו וארגנה איסוף תרומות למשלוחים שלהם. באופן דומה, מורה ערבייה ביפו סיפרה על כך שלקחה ילדים לצפות בקישוטי חג המולד ברחובות. כאשר התמודדו עם הפער בין עמדתם החינוכית המוצהרת לבין מעשיהם, וכאשר הוצג בפניהם הרעיון של החלפת תרבויות רחוקות באלו של המגזר היהודי/מוסלמי, הגננות הודו כי הדיון שלנו הניע אותן לשקול מחדש את נקודות המבט שלהן. לאחר מכן, התקיים דיאלוג, שהגיע לשיאו בהכרה של המרואיינות באפשרות שילדים בישראל אכן עשויים להבין את ההיבטים המורכבים של החברה הישראלית. זה הוביל להכרה כי הוראה על התרבות והחגים של המגזר השכן עשויה להיות בעלת רלוונטיות ומשמעות עבור חינוך הילדים.

מחקר זה בוצע במסגרת תוכנית הפוסט-דוקטורט של מכון מופ"ת

ביבליוגרפיה

Abacioglu, C. S., Volman, M. & Fischer, A. H. (2020). Teachers’ multicultural

attitudes and perspective taking abilities as factors in culturally responsive

teaching. The British Journal of Educational Psychology. 90(3), 736-752.

https://doi.org/10.1111/bjep.12328

Abu-Asbah, K. (2007). The Arab Education in Israel: Dilemmas of a National

Minority. Jerusalem: Floersheimer Studies.

Abu-Saad, I. (2004). Introduction: Special focus on racism in Israeli society.

Social Identities. 10(2), 131-133.

https://doi.org/10.1080/1350463042000227317

Al-Haj, M. (1994). Arab Educational System in Israel: Issues and Trends.

Floresheimer Institute for Policy Researches, Jerusalem.

Al-Haj, M. (1996). Education among the Arabs in Israel: Control and social

change. Jerusalem: The Magnes Press.

Al-Haj, M. (1998). Arab education: Development versus control. The educational

system in Israel, 91-111.

Apple, M. W. (2011). Educating the “right” way: Markets, standards, God, and

inequality. London: Routledge.

Araujo, L. & Strasser, J. (2003). Confronting prejudice in the early childhood

classroom. Kappa Delta Pi Record. 39(4), 178-182.

https://doi.org/10.1080/00228958.2003.10516402

Axelrod, R. H. (2011). Authentic assessment: Making it relevant to students’

lives, paper presented at the Annual Mid-Atlantic Organizational Behavior

Teaching Conference, Philadelphia, PA.

Banks, J. A. (2008). An introduction to multicultural education. Boston:

Pearson.

Baskin, J. R. (2010). Aspects of Israeli Society, Baskin, J.R., and Kenneth. S

(Eds.), The Cambridge Guide to Jewish History, Religion, and Culture, NY:

Cambridge University Press. pp. 486-494.

Ben Amos, A. (2004). In the dancing and singing circle: patriotic ceremonies and

celebrations in Israeli society, Ben Amos, A., and Bar Tal, D (Eds),

Patriotism: homeland love, Dyonon Press, Tel Aviv, pp.275-315 [In Hebrew].

Bourhis, R. Y., Moise, L. C., Perrault, S. & Senecal, S. (1997). Towards an interactive

acculturation model: A social psychological approach. International Journal of

Psychology. 32(6), 369-386. https://doi.org/10.1080/002075997400629

Burgin, X. & Daniel, M. (2020). Examining Ecuadorian teachers’ perspectives

on their students’ multiculturalism. Intercultural Education. 31(4), 482-488.

https://doi.org/10.1080/14675986.2020.1766197

Chan, S. (2005). The Chinese minority in Cambodia: Identity construction and

contestation, Doctoral dissertation, Concordia University.

https://spectrum.library.concordia.ca/id/eprint/8439/

Clarke, V. & Braun, V. (2017). Thematic analysis. The Journal of Positive

Psychology. 12(3), 297-298. https://doi.org/10.1080/17439760.2016.1262613

Durkheim, E. (1965). The Elementary Forms of Religious Life. Free Press, NY.

Geertz, C. (1990). The Interpretation of Cultures. Basic Books, NY.

Gor Ziv, H. (2017). Teaching Jewish holidays in early childhood education in

Israel: Critical feminist pedagogy perspective. Taboo: The Journal of Culture

and Education. 15(1), 11.

Heger, T. & Tufaha, S. (2015). The language of racism. Textual testimonies of

Jewish-Arab hostility in the Israeli Academia. Ricerche di Pedagogia e

Didattica. Journal of Theories and Research in Education. 10(1), 109-129.

Hintz, L. & Quatrini, A. L. (2021). Subversive celebrations: Holidays as sites of

minority identity contestation in repressive regimes. Nationalities Papers.

49(2), 289-307. https://doi.org/10.1017/nps.2020.43

Jabarin, H. (2000). Israeli-ness that ‘anticipates the future’ of Arabs according

to Jewish/Zionist temporality, in a space lacking Palestinian time. Law and

Government. 6, 53-86. [in Hebrew].

Jenkins, L. L. (2011). Using citizen science beyond teaching science content: A

strategy for making science relevant to students’ lives. Cultural Studies of

Science Education. 6, 501-508. https://doi.org/10.1007/s11422-010-9304-4

Joffe, H. & Yardley, L. (2004). Content and thematic analysis, Marke, D. F and

Yardley, L (Eds), Research Methods for Clinical and Health Psychology,

Sage, London, pp. 56–68.

Kadan, Y., Fishman, A. & Helpman, L. (2020). Ethnic disparities for gynecologic

cancers in Israel. Journal of Racial and Ethnic Health Disparities. 7(3), 421-

427. 427. https://doi.org/10.1007/s40615-019-00670-0

Karacabey, M. F., Ozdere, M. & Bozkus, K. (2019). The attitudes of teachers

towards multicultural education. European Journal of Educational Research.

8(1), 383-393. https://doi.org/10.12973/eu-jer.8.1.383

Katz, G. (2011). The Israeli Kulturkampf. Israel Affairs. 14(2), 237-254.

https://doi.org/10.1080/13537120801900243

Kim, S. Y. & Paek, J. (2015). An analysis of culture-related content in English

textbooks. Linguistic Review. 32(1), 83-104.

Kardosh, R., Sklar, A. Y., Goldstein, A., Pertzov, Y. & Hassin, R. R. (2022).

Minority salience and the overestimation of individuals from minority groups

in perception and memory. Proceedings of the National Academy of Sciences

of the United States of America, 119(12), e2116884119.

Keith, K. D. (2012). The culture of teaching and the teaching of culture.

Psychology Learning & Teaching. 11(3), 316-325.

https://doi.org/10.2304/plat.2012.11.3.316

Kornishina, G. A. (2012). Calendar rituals of the Mordva as a factor

strengthening ethnic identity. Anthropology & Archeology of Eurasia. 50(4),

34-41. https://doi.org/10.2753/AAE1061-1959500404

Kunst, J. R., Lefringhausen, K., Sam, D. L., Berry, J. W. & Dovidio, J. F. (2021).

The missing side of acculturation: How majority-group members relate to

immigrant and minority-group cultures. Current Directions in Psychological

Science. 30(6), 485-494. https://doi.org/10.1177/09637214211040771

Life in Partnership Committee recommendation. (2022). available at:

https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/Mate/SharedLifeRe

port/SharedLifeReportFullTeamworkReport.pdf [in Hebrew]

Merza, E. (2012). The Israeli Circassians: non-Arab Arabs. Bulletin du Centre

de recherche français à Jérusalem. 23, 1-13.

Misra, G. & Gergen, K. J. (1993). On the place of culture in psychological

science. International Journal of Psychology. 28(2), 225-243.

https://doi.org/10.1080/00207599308247186

Moftizadeh, N., Zagefka, H. & Barn, R. (2021). Majority group perceptions of

minority acculturation preferences: The role of perceived threat.

International Journal of Intercultural Relations. 84, 41-51.

https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2021.07.002

Moftizadeh, N., Zagefka, H., López-Rodríguez, L., Vázquez, A. & Barn, R.

(2022). Exploring the intergroup consequences of majority members’

perceptions that minority members want majority members to adopt the

minority culture. International Journal of Psychology. 57(4), 483-490.

https://doi.org/10.1002/ijop.12756

Ngo, V. H. (2008). A critical examination of acculturation theories. Critical

Social Work. 9(1), 1-6.

Nieto, S. (2004). Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural

Education, Longman, New York, NY.

Pourdavood, R. G. & Yan, M. (2020). Becoming critical: In-service teachers’

perspectives on multicultural education. International Journal of Learning.

Teaching and Educational Research. 19(2), 112-135.

Ramsey, P. G. (2008). Multicultural education and Head Start: Empowering

young children. NHSA Dialog. 11(4), 191-205.

https://doi.org/10.1080/15240750802432540

Rex, J. (1998). Le multiculturalisme et l’inte’gration politique dans les villes

Europe’ennes. Cahiers Internationaux de Sociologie. 105, 261-280.

[Multiculturalism and political integration in the European cities].

Rodman, D. (2016). Ethos clash in Israeli society. Israel Affairs. 22(1), 250-251.

https://doi.org/10.1080/13537121.2016.1120967

State Auditor’s Report. (2016). available at:

https://meyda.education.gov.il/files/Owl/Hebrew/report_2016_on_living_together.pdf

[in Hebrew]

State Auditor’s Report. (2021). available at:

https://www.mevaker.gov.il/sites/DigitalLibrary/Documents/2021/71C/2021-

71c-210-Prevention-of-Racism-Taktzir.pdf?AspxAutoDetectCookieSupport=1

Swirski, S. (1990). Education in Israel: Schooling for Inequality, Brirot: Tel Aviv

[In Hebrew].

Taylor, L. K., Tomašić Humer, J. & Dautel, J. B. (2022). Predictors of out­group

empathy among majority and minority children in a conflict­affected society.

Children & Society. 36(5), 949-967. https://doi.org/10.1111/chso.12549

Tiryakian, E. A. (2003). Assessing multiculturalism theoretically: E pluribus

unum, sic et non. International Journal on Multicultural Societies. 5, 20-39.

Tzafrir, S., Barhom-Kidron, A. & Baruch, H. (2009). Cultural Mythology and

Global Leadership in Israel, Edward Elgar Publishing, United Kingdom.

Villalobos, O. B. (2014). Content-based instruction: A relevant approach of

language teaching. Innovaciones educativas. 15(20), 71-83.

https://doi.org/10.22458/ie.v15i20.515

Yin, R. K. (2017). Case study research: Design and applications (6th ed.), Sage,

California.

Żammit, J. (2021). Maltese Educators’ Perceptions of Democracy, Equality and

Justice in Multicultural Education. IAFOR Journal of Education. 9(1), 153-

171. https://doi.org/10.22492/ije.9.1.09