סקירת מידע: הכשרת מורים תוך כדי הוראה (On-the-job training)

בר-זוהר, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2024). הכשרת מורים תוך כדי הוראה (On-the-job training). מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• לעיתים קרובות, תוכניות התכ"ה דואגות לשבץ קבוצת מורים חדשים יחד באותו בית ספר. זאת מתוך הבנה שכוחו של מורה יחיד לשרוד במערכת, להשפיע על סביבתו או לחולל שינוי במערכת היא מוגבלת
• ששיעור הנשירה והעזיבה של מקצוע ההוראה בקרב בוגרי התכ"ה גבוה במקצת מזה של בוגרי תוכניות מסורתיות, אולם נטען כי שיעור זה אינו מושפע משיטת ההכשרה אלא משלל גורמים אחרים, ובהם איכות בית הספר שהמתכשר משובץ בו
• בעיני התלמידים מורי התכ"ה נחשבים ליעילים וידידותיים, שיעוריהם מעניינים ומסודרים, ובכוחם לרקום עימם מערכות יחסים אישיות
• באופן מפתיע, צוות המחקר מצא כי למורי התכ"ה המתגייסים להוראה מתוך חיפוש אחר תחושת שליחות יש נטייה גבוהה יותר לעזוב את המקצוע. לעומת זאת, דווקא אלו הנכנסים מתוך שיקולים פרקטיים, כגון הטבות שכר, משרה יציבה והכשרה קצרה, עשויים להישאר במערכת

המלצות

הצבת דרישות סף: החליטו מה המתכשרים חייבים ללמוד בטרם ייכנסו לכיתות, ובחנו היטב את מידת מוכנותם

מיקוד קהל היעד: לאוכלוסיות שונות יש סגנונות לימוד נבדלים. כדי שתוכנית ההתכ"ה תצליח, התאימו את תהליך ההכשרה לקהל היעד, והגמישו אותה במקרה הצורך. אל תבזבזו זמן יקר על מה שהעובדים כבר יודעים;

השקעה בחונכים: בשל האופי הפרקטי והקליני של תוכניות ההתכ"ה, יש תפקיד חשוב לחברי צוות אשר יכשירו, ינחו ויתמכו בפועל במתכשרים. בחרו אותם בקפידה, וודאו שהם מקבלים את התנאים הדרושים, ואת הטבות השכר המגיעות להם עבור תהליך הקליטה, ההנחיה והליווי.

הערכה מתמשכת: בקשו משוב מבוגרי תוכניות באמצעות שאלונים טלפוניים או מקוונים, או בקבוצות דיון. זהו בעיות וטפלו בהן;

סביבת עבודה בטוחה: נסו ליצור במינהלת תוכנית ההתכ"ה סביבה שבה עובדים חשים בנוח להביע משאלות ובקשות, לשאול שאלות ולהשמיע ביקורות.

הכשרה תוך כדי הוראה (התכ"ה), או במינוח הלועזי on-the-job training (OJT), היא שיטת הכשרה ופיתוח מיומנויות הלקוחה מעולם ניהול משאבי האנוש. בשיטה זו, המתלמד מבצע את עבודותיו ומטלותיו במלואן בתנאי אמת ובסביבת העבודה האמיתית. זאת להבדיל משיטות הכשרה מסורתיות, המתבצעות מחוץ למסגרות העבודה וכוללות למידה תאורטית מקדימה בכיתה, התנסות התחלתית והדרגתית, וכניסה לתפקיד רק בתום ההכשרה וההתנסות. שיטת ההתכ"ה דוגלת בלמידה באמצעות עשייה פרקטית, בכניסה מיידית לתפקיד, בעבודה תחת הנחיה צמודה, בהכשרה נקודתית (ולא רחבת היקף), ומשתדלת לתת מענה לצרכים ארגוניים וארציים (כמו מחסור במורי STEM) תוך ניצול מיטבי וכמותי של משאבי אנוש (Korpi & Tahlin, 2021).

לסקירת המידע

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הכשרת מורים חלופית

העובד החדש מלווה כל העת בחונך אשר מנחה אותו באמצעות חומרים כתובים, הנחיות מילוליות, הדגמות, תצפיות, מישוב, ליווי פיזי או הדרכה מראש. ההתכ"ה מפשטת מאוד את תהליך ההסתגלות לעבודה, כמעט מבטלת את תהליך ההסתגלות העתידי, ויכולה לחסוך זמן, תקציב ומשאבים (Snell & Morris, 2019).

מענה למחסור במורים

מחסור כמותי חמור במורים,  הנמשך כבר עשרות שנים ואף מתעצם, עלול להוביל ממשלות, משרדי חינוך ומכוני מחקר ופיתוח בתחום החינוך להסיר חסמים, להנמיך את הדרישות להשגת רישיון ולהוריד בצורה ניכרת את רף הכניסה להוראה. כ-18% מכלל המורים בארצות הברית הוכשרו בתוכניות התכ"ה (National Center for Education Statistics, 2018), ומהם כ-10% ביצעו את ההכשרה בחסות האוניברסיטאות.

הכשרה תוך כדי עבודה בעולם התעסוקה

מבחינה היסטורית ותאורטית, הניצנים הראשונים של גישת ההכשרה המקצועית תוך כדי עבודה נראו עוד בימי קדם. בחברות קדומות נהוג היה ללמד משלחי יד באמצעות מנגנונים של עבודה, חונכות, ליווי וחיקוי. המודל הגיע לשיא ביטויו בארצות הברית בתקופת מלחמת העולם השנייה. אז, בשל כוח האדם העצום שנשלח לחזיתות הרחוקות והמאמצים הכבירים שהופנו לתעשיית המלחמה, מפעלים נאלצו להכשיר סגלי עובדים חדשים תוך כדי עבודה ובמגבלות של זמן ומשאבים.

מבחינה תאורטית-אמפירית, מודל ההתכ"ע נשען על תאוריית הלמידה החברתית  (Social learning theory) שפיתח הפסיכולוג אלברט בנדורה (Bandura). תאוריה זו מסבירה כיצד בני אדם לומדים התנהגויות ותפקידים חדשים ורוכשים מידע ומושגים באמצעות צפייה באחרים וחיקוי של התנהגותם. התאוריה מדגישה את התפקיד המרכזי שיש לאינטראקציות חברתיות ולמודלים לחיקוי בתהליכי למידה (Miller, 2022).

הכשרה תוך כדי הוראה בשדה החינוך

תוכניות התכ"ה החלו לצוץ בשנת 1980 כדרך להתמודדות עם המחסור הגואה במורים. המודל התפשט במהלך השנים, וכיום הוא פועל כמעט בכל מדינות ארצות הברית וברחבי העולם.

ככלל, תוכניות הכשרה להוראה נוקטות שתי דרכים מרכזיות המאפשרות להן להשפיע על ההישגיות והתפוקה העתידיות של הבוגרים:

1)         איכות המועמדים: התמקדות בגיוס מועמדי "עילית", כמו בוגרי תארים ראשונים ממוסדות אקדמיים יוקרתיים או בכירים מהמגזר הציבורי או הפרטי. בעיקר, אינדיבידואלים בעלי ידע בתחומי הטכנולוגיה, ההנדסה והמתמטיקה – מתאימים לתוכניות התכ"ה.

2)         היקף הלמידה: הכשרה תאורטית אינטנסיבית, איכותית ומקיפה יותר מבחינה פדגוגית ותוכנית – מתאימה לתוכניות הכשרה מסורתיות (Schmidt et al., 2020).

לעיתים קרובות, תוכניות התכ"ה דואגות לשבץ קבוצת מורים חדשים יחד באותו בית ספר. זאת מתוך הבנה שכוחו של מורה יחיד לשרוד במערכת, להשפיע על סביבתו או לחולל שינוי במערכת היא מוגבלת (אלמוג ומילשטיין, 2014).

אשר לשיעור הנשירה, מחקר שבחן השפעות ארוכות טווח של תוכניות התכ"ה מול תוכניות הכשרה מסורתיות השווה את שיעורי הנשירה משני המסלולים. אומנם המחקר הראה ששיעור הנשירה והעזיבה של מקצוע ההוראה בקרב בוגרי התכ"ה גבוה במקצת מזה של בוגרי תוכניות מסורתיות, אולם נטען כי שיעור זה אינו מושפע משיטת ההכשרה אלא משלל גורמים אחרים, ובהם איכות בית הספר שהמתכשר משובץ בו, גישה למשאבים, רקע אישי, ניסיון קודם וידע כללי (Zhang & Zeller, 2016).

מחקר אחר בחן את מידת שביעות הרצון של סטודנטים בוגרי תוכניות התכ"ה (Swanson & Ritter, 2018), וממצאיו תומכים במודל ההתכ"ה ומבטאים את היתרון שבפיתוח יחסים בין-אישיים עם תלמידים. בהשוואה למחקרים הבוחנים מורי הכשרה מסורתית, ובאמצעות תצפיות כיתתיות ושאלון שנענה על ידי 78 תלמידים של תוכנית Arkansas Teacher Corps (תוכנית-בת של Teach for America) הגיעו החוקרים למסקנה כי בעיני התלמידים מורי התכ"ה נחשבים ליעילים וידידותיים, שיעוריהם מעניינים ומסודרים, ובכוחם לרקום עימם מערכות יחסים אישיות.

חסרונות

מגבלות התוכנית עלולים להוביל לחשיפה נמוכה לסגנונות הוראה שונים, להלם תרבות בשנה הראשונה, לפיתוח הרגלי עבודה קלוקלים, לחוסר בידע תאורטי, למנגנוני מישוב ורפלקציה בלתי מספקים ולאי-עמידה בזמנים (Liu & Yang, 2023).

החסרונות של התכ"ה הם שיעור נשירה גבוה, פגיעה באיכות המורים, פגיעה פוטנציאלית בתלמידים בשל חוסר מוכנות של מורה, חסך בידע תאורטי, במגוון שיטות הוראה ובתחושת המסוגלות העצמית, והסללת מורים לבתי ספר קשים לאכלוס. לצד היתרונות הבלתי-מבוטלים של התכ"ה המוזכרים לעיל, יש בה גם חסרונות ניכרים לעין:

1)         לוח זמנים מאולץ ומלחיץ;

2)         זמן מוגבל להכרת מגוון שיטות הוראה;

3)         חוסר בידע תאורטי מקיף;

4)         חוסר ניסיון מהותי בניהול כיתה;

5)         נטייה לשיבוץ בבתי ספר קשים לאכלוס;

6)         עיכוב ההתפתחות המקצועי של המורה;

7)         הכנסת המורה להלם וגרימה לנשירתו ממערכת החינוך;

8)         דימוי של תוכניות ההתכ"ה כמתכונת מענה לשעת חירום או "קיצור דרך" למקצוע ההוראה.

חשוב לסייג ולהדגיש כי ניתן להתמודד עם החסרונות האלו באמצעות בניית תוכנית לימודים מהודקת, תהליכי חונכות, קליטה וליווי מיטביים ותמיכת עמיתים (Ayvaz-Tucel & Çobanoğlu, 2018).

רכיבים עיקריים בתוכניות ההתכ"ה

1)         הדגמה (job instruction training): מורה-חונך, מורה ותיק או מרצה מדגימים בפני המתכשר את המטלה או המיומנות שיהיה עליו לבצע בהקדם;

2)         התמצאות (orientation): התנסות בפועל בסביבת העבודה מספקת למתכשר את המידע הבסיסי הדרוש בקשר לתפקיד. באמצעות התנסות זאת מבין המתכשר היטב את האקלים הבית-ספרי, התרבות הארגונית ותנאי ההעסקה, ומתוודע לנפשות הפועלות;

3)         התמחות (internship): הגם שמדובר בהעסקה בתשלום ובהוראה בכיתה בפועל, הדגש הוא על רכישת ניסיון, השגת כישורים בסיסיים ופיתוח קריירה;

4)         חניכה (apprenticeship): תהליך מקצועי שבו מורה לומד את המלאכה בחסותו של חונך. להבדיל מהתמחות, המטרה היא אימון ותרגול, ולא רכישת ניסיון;

5)         מנטורינג (mentoring): מודל המנטורינג מטפח את הכישורים הנתונים ואת פוטנציאל היעילות של המתכשר כדי להצמיחו לטווח הארוך, ואילו חניכה (Apprenticeship) מעבירה למתכשר את הכישורים הספציפיים הדרושים לו כדי למלא את תפקידו. במודל המנטורינג המתכשר מקבל עצות פרקטיות, תמיכה ועידוד, והוא יכול להתאים מאוד למורים חוזרים או למורי קריירה שנייה או שלישית;

6)         הצללה (shadowing): הצללה היא טכניקת לימוד בלתי-פורמלית אשר דוגלת בלמידה באמצעות מעקב אחר עובד או מורה מנוסה הממלא תפקיד ייעודי. המתכשר מתלווה למורה המנוסה, הולך אחריו כצל, צופה בו פועל, מלמד ומתנהל בשגרת יומו (Ahadi & Jacobs, 2017; Knutas, 2019; Vasanthi & Basariya, 2019).

אסטרטגיות של תוכניות התכ"ה

חיזוי: הערכת ההיצע והביקוש מצד מנהלי תוכניות או אגפים במשרד החינוך, ורתימת התוכניות להתמודדות עם אתגרים בשטח: בתי ספר או אזורים מוחלשים, מחסור במורים בכלל, ובמקצועות ה-STEM בפרט.

למידה עיונית: קורסים מרוכזים וסדנאות מקצועיות בנושאי פדגוגיה וטכנולוגיה;

תצפיות: עריכת תצפיות בעמיתים ובמורים ותיקים בכיתות, כמודלים לחיקוי;

מישוב: המשוב והרפלקציה הם שלב חשוב בתוכניות התכ"ה. הם מתקיימים בקבוצות דיון או אחד-על-אחד עם המורה-חונך;

קואצ'ינג: תוכנית ההתכ"ה עשויה לספק למתכשר קואצ'ר מנוסה המנחה אותו לאורך הדרך, מעניק לו משוב נקודתי וביקורת בונה, ומנסה למצוא איתו יחד את סגנון ההוראה המתאים לו ביותר. להבדיל מהחונך, הקואצ'ר שם דגש על הפן המנטלי והחוסן הנפשי.

תמיכה: התוכניות שואפות לייצר מנגנון של תמיכה מתמשכת באמצעות סדנאות דיון, קהילות תמיכה ועידוד, או סיוע במשאבי הוראה (כמו מערכי שיעור);

הערכה: מתקיים מעקב אחר התקדמותם של המתכשרים, בין השאר באמצעות ניתוח תוצרים.

תהליכי הערכה של תוכניות ההתכ"ה

יעילות: ניתן להעריך את יעילותו של בוגר ההתכ"ה באמצעות מדידת ההישגים הכיתתיים או השכבתיים – לפני ואחרי בואו;

מיומנויות: בחינת ומדידה של הידע והמיומנויות של בוגר ההתכ"ה באמצעות בחנים, מבחנים, סימולציות, תצפיות או הדגמות כיתתיות;

מישוב: עם סיום השנה הראשונה בהוראה, או במועד אחר שנקבע, אפשר לשלוח שאלונים לכלל בוגרי תוכנית ההתכ"ה ולבקש משוב בנוגע לתרומה, לרלוונטיות וליעילות של תוכנית ההכשרה. אפשר לעשות כן גם בראיונות טלפוניים או בקבוצות מיקוד.

חוות דעת: אפשר לבקש לקבל חוות דעת ממנהלים, ממורים-חונכים או ממורים-עמיתים בבית הספר;

נשירה ושימור: ניתן לבצע שקלול, בחינה והשוואה סטטיסטית בין שיעורי המורים הנושרים, העוזבים והמתמידים מקרב בוגרי התוכנית לבין השיעור בקרב בוגרי תוכניות הכשרה מסורתיות.

עלות ותמורה: חישוב התמורה הנומינלית המתקבלת מהכנסת מתכשרי התכ"ה למערכת החינוך ביחס לעלויות ותוצאות (Arancivia et al., 2016; De Grip & Sauermann, 2014; Henze et al., 2022; Huang, 2019; Lewis-Spector, 2016).

מיפוי הזהות והמעמד של המתכשרים בתוכניות ההתכ"ה

בוגרי תואר ראשון: סטודנטים שהשלימו תואר ראשון בתחום שאינו חינוך, אך לא מצאו עבודה מספקת ורואים בשדה החינוך אפיק אפשרי לקריירה;

בעלי מקצוע: מגיעים מתחום מקצועי אחר או משיק, כמו טכנולוגיה או הנדסה, ומעוניינים להיכנס להוראה כחלק מהסבה מקצועית או שינוי במסלול הקריירה;

תומכי הוראה: עובדים בחינוך, במשרה חלקית או במגזר הפרטי, המעוניינים לקדם את הקריירה באמצעות השגת תעודת הוראה. למשל סייעות בגני ילדים, עוזרי הוראה, מורים בבתי ספר פרטיים או אקסטרניים;

מורים מכהנים: מורים מכהנים מצטרפים לעיתים לתוכניות התכ"ה כדי להשיג תואר שני או להתמקצע בתחום דעת, שכבת גיל או מקצוע נוסף;

אזרחים ותיקים: בני 55+ המעוניינים להיכנס להוראה;

מורים חוזרים: מורים לשעבר הרוצים לחזור להוראה לאחר שנות הפסקה ארוכות, ומבקשים לרענן את כישורי ההוראה ואת שיטות ההוראה ולהתעדכן בנעשה ובחדש בתחום;

אוכלוסיות מוחלשות: יש תוכניות הפועלות לאיתור אזרחים המשתייכים לקבוצות מיעוט, בעיקר בארצות הברית, בשאיפה לייצר גיוון ושוויוניות בכוח ההוראה ולתרום לכך (OECD, 2022).

תפיסות, עמדות ואמונות של מתכשרי תוכניות התכ"ה

באופן מפתיע, צוות המחקר מצא כי למורי התכ"ה המתגייסים להוראה מתוך חיפוש אחר תחושת שליחות יש נטייה גבוהה יותר לעזוב את המקצוע. לעומת זאת, דווקא אלו הנכנסים מתוך שיקולים פרקטיים, כגון הטבות שכר, משרה יציבה והכשרה קצרה, עשויים להישאר במערכת (Callahan & Brantlinger, 2023).

שיטות ההערכה של מתכשרי תוכניות ההתכ"ה

הערכה מבוססת מטרה: הערכתו של המתכשר, הבוגר או המורה מתבצעת לאור המטרות שהגדירה תוכנית ההכשרה. לדוגמה, צליחת השנה הראשונה בהוראה, צליחת חמש השנים הראשונות בהוראה, או שיפור ציוני התלמידים;

הערכה מבוססת החלטה: מטרתה של הערכת המתכשר מתמקדת לא בהישגיו, בכישוריו או ביכולותיו, אלא בהחלטות שהתקבלו במהלך תוכנית ההכשרה. הערכה כזו מבקשת לקבל מהבוגרים משוב על אופני ההכשרה, והיא משתנה בהתמדה תוך כדי תנועה. ההערכה אינה משמשת כלי לשליטה או פיקוח, אלא תהליך של משוב תומך או ביקורת בונה;

הערכה טבעית: מבוססת על תגובת התלמידים, העמיתים והממונים כלפי המורה. הערכה זו יונקת מתיאורים איכותניים דוגמת משובי תלמידים או מנהלים, יותר מאשר מנתונים סטטיסטיים דוגמת ציוני תלמידים (Gomez & Valdes, 2019).

המלצות

הצבת דרישות סף: החליטו מה המתכשרים חייבים ללמוד בטרם ייכנסו לכיתות, ובחנו היטב את מידת מוכנותם

מיקוד קהל היעד: לאוכלוסיות שונות יש סגנונות לימוד נבדלים. כדי שתוכנית ההתכ"ה תצליח, התאימו את תהליך ההכשרה לקהל היעד, והגמישו אותה במקרה הצורך. אל תבזבזו זמן יקר על מה שהעובדים כבר יודעים;

השקעה בחונכים: בשל האופי הפרקטי והקליני של תוכניות ההתכ"ה, יש תפקיד חשוב לחברי צוות אשר יכשירו, ינחו ויתמכו בפועל במתכשרים. בחרו אותם בקפידה, וודאו שהם מקבלים את התנאים הדרושים, ואת הטבות השכר המגיעות להם עבור תהליך הקליטה, ההנחיה והליווי.

הערכה מתמשכת: בקשו משוב מבוגרי תוכניות באמצעות שאלונים טלפוניים או מקוונים, או בקבוצות דיון. זהו בעיות וטפלו בהן;

סביבת עבודה בטוחה: נסו ליצור במינהלת תוכנית ההתכ"ה סביבה שבה עובדים חשים בנוח להביע משאלות ובקשות, לשאול שאלות ולהשמיע ביקורות.

מקורות

אלמוג, א' ומילשטיין, א' (2014). תוכנית חותם: מודל הכשרה תוך-תפקידית (on the job training). ביטאון מכון מופ"ת, 53, 116–122.

בר-זוהר, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2020א). מחסור במורים: רקע, אתגרים ודרכי התמודדות. מכון מופ"ת.

בר-זוהר, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2020ב). קליטה וליווי של מורי קריירה שנייה בבתי ספר במקצועות ה-STEM. מכון מופ"ת.

מכון אבני ראשה. (2023). התוכנית החדשה להכשרת מנהלי בתי ספר בישראל: On-the-job training – מטרות, תפיסות, מבנה, תוכן. משרד החינוך; מכון אבני ראשה.

פישר, י', שץ אופנהיימר, א' וארביב אלישיב, ר' (2022). תוכנית קיוון חדש: איתור מורים חדשים והכשרתם למערכת החינוך. דוח מסכם. מכון מופ"ת; משרד החינוך.

רן, ע' (2018). תוכניות הכשרת מורים מעוגנות שדה (Teacher residency programs): סקירת דגמים נבחרים. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). מכון מופ"ת.

Ahadi, S., & Jacobs, R. L. (2017). A review of the literature on structured on-the-job training and directions for future research. Human Resource Development Review, 16(4),
323–349.‏ https://doi.org/10.1177/1534484317725945

Ahmann, C. (2016). And that's why I Teach for America: American education reform and the role of redemptive stories. Text & Talk, 36(2), 111–131.
https://10.1515/text-2016-0006

Allen, R., & Allnutt, J. (2017). The impact of Teach First on pupil attainment at age 16. British Educational Research Journal, 43(4), 627–646. https://10.1002/berj.3288

Ayvaz-Tuncel, Z., & Çobanoğlu, F. (2018). In-service teacher training: Problems of the teachers as learners. International Journal of Instruction, 11(4), 159–174. https://10.12973/iji.2018.11411a

Baeten, M., Meeus, W., & Hargreaves, S. (2014). Student teachers entering an alternative teacher education program: A study into their motivation, teaching beliefs and self-efficacy. Journal of Didactics, 5(1–2), 1–17. https://10.176t8/279112201

Barnes, M., Germain, E., & Valenzuela, A. (2016). Teach for America's long arc: A critical race theory textual analysis of Wendy Kopp's works. Education Policy Analysis Archives, 24(14),1–40. https://10.136ei9/n-1068 2341

Barnova, S., Duda, M., Matulcíková, M., Gabrhelová, G., & Hrivíková, T. (2022). further professional on-the-job training of employees in the digital era. International Journal of Engineering Pedagogy, 12(5), 54–67.‏ https://10.176u88/9087524.01

Basariya, S. R., & Sree, V. (2019). Pros and cons of on-the-job training versus off-the-Job training. International Journal of Scientific & Technology Research, 8(10), 671–674.

Bend, J. (2023). A design for gamified on-the-job training. International Journal of Advanced Corporate Learning, 16(3), 4–20. https://10.3991/ijac.v16i3.37771

Bentor, C. T. S., Sabonsolin, J. C. M., & Niez, R. A. (2022). Industry partners’ feedback on students’ on-the-job training: Basis for curriculum enhancement and intervention. International Journal of Multidisciplinary: Applied Business & Education Research, 3(12), 2491–2497. https://10.11594/ijmaber.03.12.02

Brantlinger, A., Grant, A. A., Miller, J., Viviani, W., Cooley, L., & Griffin, M. (2022). Maintaining gaps in teacher diversity, preparedness, effectiveness, and retention? A program theory evaluation of mathematics teacher training in the New York City teaching fellows. Educational Policy, 36(6), 1227–1260.
https://doi-org.mgs.macam.ac.il/10.1177/0895904820951117

Brewer, T. J. (2014). Accelerated burnout: How Teach for America's academic impact model and theoretical culture of accountability can foster disillusionment among its corps members. Educational Studies: A Journal of the American Educational Studies Association, 50(3), 246–263. https://doi.org/10.1080/00131946.2014.907163

Brockmann, M., & Smith, R. (2023). "Invested" partnerships as key to high quality apprenticeship programmes as evidenced in on and off the job training. Journal of Education & Work, 36(3), 220–236. https://10.1080/13639080.2023.2174958

Callahan, P. C., & Brantlinger, A. (2023). Altruism, Jobs, and alternative certification: Mathematics teachers’ reasons for entry and their retention. Education & Urban Society, 55(9), 1089–1119. https://10.1177/00131245221110559

Chan, S. S. W., Thomas, M. A. M., & Mockler, N. (2023). Amplifying organisational discourses to the public: Media narratives of Teach for Australia, 2008–2020. British Educational Research Journal, 49(2), 231–247. https://10.1002/berj.3840

Claflin, S. (2023). Here are the keys, go teach: How alternatively certified agriculture teachers learn to be agriculture teachers. Journal of Agricultural Education, 64(2),
98–115. https://10.5032/jae.v64i2.110

Clark, M. A., Isenberg, E., Liu, A. Y., Makowsky, L., & Zukiewicz, M. (2017). Impacts of the Teach for America investing in innovation scale-up. Revised Final Report. Mathematica Policy Research.

Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2014). Beginning teachers’ experience of the workplace learning environment in alternative teacher certification programs: A mixed methods approach. Teaching & Teacher Education, 42, 79–88. https://10.1016/j.tate.2014.05.001

Cooley L., Brantlinger A., Hannaford-Simpson S., Shahid R. (2021). Presumed proficiencies, credentialism, and the pedagogy of poverty: Mathematics teachers from selective alternative route programs. Journal of Mathematics Teacher Education, 24(1), 61–87. https://doi.org/10.1007/s10857-019-09449-w

Cowhy, J. R., & de la Torre, M. (2017). The success project: The implementation and early outcomes of a middle grade program (report). University of Chicago Consortium on School Research.

De Grip, A., & Sauermann, J. (2014). The effect of training on productivity: The transfer of on-the-job training from the perspective of economics. Educational Research Review, 8, 28–36.‏ https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.05.005

Dornan, T., Conn, R., Monaghan, H., Kearney, G., Gillespie, H., & Bennett, D. (2019). Experience based learning (ExBL): Clinical teaching for the twenty-first century. Medical Teacher, 41(10), 1098–1105.‏

https://doi.org/10.1080/0142159X.2019.1630730

Dussich, J. P. J. (2015). Teaching victimology in America: From on-the-job training (OJT) to PHD. Journal of Criminal Justice Education, 25(4), 486–500. https://10.1080/10511253.2014.967508

Ernst-Slavit, G., Newcomer, S. N., Morrison, S. J., Lightner, L. K., Morrison, J. A., Ardasheva, Y., & Carbonneau, K. J. (2022). Latina Paraeducators’ stories of resistance, resilience, and adaptation in an alternative route to teaching program. Journal of Career Development, 49(5), 1021–1038.

https://10.1177/08948453211005000

Farooque, M. S. M. (2020). New trends in teaching and learning. Orange Books Publication. ‏

Farrel, S. C. (2016). From trainee to teacher: Reflective practice for novice teachers. Equinox Publishing.

Flentje, M., Böhmelt, D., Sieg, L., & Eismann, H. (2019). Instructors for on-the-job training of advanced paramedics: Definition of competencies and development of a quality management tool for a "High Responsibility Organization". GMS Journal for Medical Education, 36(1), 1–18. https://doi.org/10.3205/zma001216

Friedrich, D. (2014). "We brought it upon ourselves": University-based teacher education and the emergence of boot-camp-style routes to teacher certification. Education Policy Analysis Archives, 22(2), 1–18. https://10.14507/epaa.v22n2.2014

Gatti, L. (2019). Learning to teach in an urban teacher residency. Urban Education, 54(9), 1233–1261.‏ https://doi.org/10.1177/0042085916641171

Glover, A., & Hutchinson, S. (2023). Delivering education reform in Wales: A flexible route into teaching. Education Inquiry, 14(4), 442–457.

https://10.1080/20004508.2022.2051822

Gomez, L. F., & Valdes, M. G. (2019). The evaluation of teacher performance in higher education. Journal of Educational Psychology, 7(2), 499–515.‏ https://doi.org/10.2307/1167259

Gordon, S. P., & Parham, N. P. (2019). Transitioning from the military to teaching: Two veterans' journeys through the entry year. The Educational Forum, 8(2), 140–159.

Grant, A. A., & Brantlinger, A. M. (2022). Demography as destiny: Explaining the turnover of alternatively certified mathematics teachers in hard-to-staff schools. Teachers College Record, 124(4), 35–64. https://doi.org/10.1177/01614681221096796

Grinberga-Zalite, G., & Zvirbule, A. (2022). ESG investing issues in food industry enterprises: Focusing on on-the-job training in waste management. Social Sciences (2076–0760), 11(9), 424. https://doi.org/10.3390/socsci11090424

Gruber, M., & Riedl, A. (2021). Development of an innovative programme: Master of Education for vocational education and training. International Journal of Vocational Education & Training, 26(1), 87–97.

Guthery, S., & Bailes, L. P. (2022). Patterns of teacher attrition by preparation pathway and initial school type. Educational Policy, 36(2), 223–246. https://10.1177/0895904819874754

Guthery, S., & Bailes, L. P. (2023). Unintended consequences of expanding teacher preparation pathways: Does alternative licensure attenuate new teacher pay? AERA Open, 9, 1–14. https://10.1177/23328584231159900

Haim, O., & Amdur, L. (2016). Teacher perspectives on their alternative fast-track induction. Teaching Education, 27(4), 343–370. https://10.1080/10476210.2016.1145204

Heilig, J. V., & Jez, S. J. (2015). Teach for America: A return to the evidence (report). ‏ National Education Policy Center.

Heinrich, W. F., & Green, P. M. (2020). Remixing approaches to experiential learning, design, and assessment. Journal of Experiential Education, 43(2), 205–223.‏ https://doi.org/10.1177/1053825920915608

Henry, G. (2014). The effects of teacher entry portals on student achievement. Journal of Teacher Education, 65(1), 7–23. https://doi.org/10.1177/0022487113503871

Henze, J., Schatz, C., Malik, S., & Bresges, A. (2022). How might we raise interest in robotics, coding, artificial intelligence, STEAM and sustainable development in university and on-the-job teacher training? Frontiers in Education, 7, 872637.‏ https://doi.org/10.3389/feduc.2022.872637

Huang, W. R. (2019). Job training satisfaction, job satisfaction, and job performance. Career Development and Job Satisfaction, 25, 1–18. https://doi.org/10.5772/intechopen.89117

Huang, W. R., & Jao, Y. (2016). Comparison of the influences of structured on-the-job training and classroom training approaches on trainees’ motivation to learn. Human Resource Development International, 19(2), 116–134. https://10.1080/13678868.2015.1096636

Iqbal, N., Khan, M. M., Mohmand, Y. T., & Mujtaba, B. G. (2020). The impact of in-service training and motivation on job performance of technical & vocational education teachers: Role of person-job fit. Public Organization Review, 20, 529–548.‏ https://10.1007/s11115-019-00455-3

Jacob, A., & McGovern, K. (2015). The mirage: Confronting the hard truth about our quest for teacher development. The New Teacher Project.

Jacobs, R. L. (2014). Structured on-the-job training. In R. Poell, T. Rocco, & G. Roth (Eds.), Companion guide to human resource development (pp. 272–284). Routledge.

Jordan, R., DiCicco, M., & Sabella, L. (2017). "They sit selfishly": Beginning STEM educators’ expectations of young adolescent students. Research in Middle Level Education Online, 40(6), 1–14. https://10.1080/19404476.2017.1320065

Kaufman J. H., Master B. K., Huguet A., Yoo P. Y., Faxon-Mills S., Schulker D., Grimm G. E. (2020). Growing teachers from within: Implementation, impact, and cost of an alternative teacher preparation program in three urban school districts. RAND Corporation.

Keese, J., Waxman, H., & Kelly, L. J. (2022). Ready and able? Perceptions of confidence and teaching support for first-year alternatively certified teachers. Teacher Educator, 57(3), 280–303. https://10.1080/08878730.2021.2003496

Kilag, O. K. T., Malbas, M. H., Miñoza, J. R., Ledesma, M. M. R., Vestal, A. B. E., & Sasan, J. M. V. (2023). The views of the faculty on the effectiveness of teacher education programs in developing lifelong learning competence. European Journal of Higher Education and Academic Advancement, 1(2), 92–102.‏ 10.14689/ejer.2016.63.12

Knutas, A. (2019). Shadowing or what? Experience of shadowing acts of being in the field of education. Qualitative Inquiry, 25(7), 661–669. https://doi.org/10.1177/1077800418806620

Koo, G., Lee, N., & Kwon, O. (2019). Combining object detection and causality mining for efficient development of augmented reality-based on-the-job training systems in hotel management. New Review of Hypermedia & Multimedia, 25(3), 112–136. https://10.1080/13614568.2019.1694594

Korpi, T., & Tahlin, M. (2021). On‐the‐job training: A skill match approach to the determinants of lifelong learning. Industrial Relations Journal, 52(1), 64–81. https://doi.org/10.1111/irj.12317

Lefebvre, E. E., Pradhan, S., & Thomas, M. A. M. (2022). The discursive utility of the global, local, and national: Teach for All in Africa. Comparative Education Review, 66(4),
620–642. https://doi.org/10.1086/721709

Lewis-Spector, J. (2016). State-level regulations for alternative routes to teacher certification in the US: Are candidates being prepared to develop their students’ literacy? Literacy Practice & Research, 42(1), 5–15. https://10126924781.98076

Liu, Q., & Yang, J. (2023). Research on the job training promoting the teaching ability improvement of young teachers in local universities. International Journal of New Developments in Education, 5, 13–30. https://10.32629/jher.v2i6.567

Marin, E. (2017). The inclusive teacher – alternative routes for teacher in the field of inclusive education: A Romanian perspective. Journal Plus Education, 18(2), 122–132. https://10.24250/jpe/2/2017/EM

Miller, P. H. (2022). Developmental theories: Past, present, and future. Developmental Review, 66, 101049. https://doi/10.1016/j.dr.2022.101049

Mitani, H., Fuller, E. J., & Hollingworth, L. (2022). Attrition and turnover among beginning teachers in Texas by preparation program. Teachers College Record, 124(4), 3–34. https://10.1177/01614681221093011

Mulder, R. H., Messmann, G., Konig, C. (2015). Vocational education and training: Researching the relationship between school and work. European Journal of Education, 50(4), 497–512. https://doi.org/10.1111/ejed.12147

Mulvihill, T. M., & Martin, L. E. (2019). Are alternative certification programs necessary? Teacher Educator, 54(1), 1–3. https://10.1080/08878730.2018.1546759

National Center for Education Statistics. (2018). Characteristics of public-school teachers who completed alternative route to certification programs (online report).

Nepeina, K., Istomina, N., & Bykova, O. (2020). The role of field training in STEM education: Theoretical and practical limitations of scalability. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 10(1), 511–529.‏ https://doi.org/10.3390/ejihpe10010037

OECD. (2022). Key insights on preparing vocational teachers and trainers (online report). In Preparing vocational teachers and trainers: Case studies on entry requirements and initial training. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/476f0779-en

Office of Elementary and Secondary Education. (2021). Teach for America’s role in effective educator development: Identifying, recruiting, and preparing highly effective teachers to serve high-need students (report). Office of Elementary and Secondary Education.

Opoku, E., Sang, G., & Liao, W. (2020). Examining teacher preparation and on-the-job experience: The gap of theory and practice. International Journal of Research, 9(4), 75–85. https://doi.org/10.5861/ijrse.2020.5010

‏Orimuo, V. U., Mukoro, A., & Okereka, O. P. (2023). On-the-job training and employee performance. Journal of Public Administration, Finance & Law, 27, 582–599. https://10.47743/jopafl-2023-27-44

Pazyura, N. (2015). Development of teachers’ alternative certification in the USA. Comparative Professional Pedagogy, 5(4), 33–38. https://10.1515/rpp-2015-0062

Perla, L., & Agrati, L. S. (2023). Online practicum effectiveness: Investigation on tutors’ and student-teachers’ perceptions pre/post-pandemic. Education Sciences, 13(12), 1191. https://doi.org/10.3390/educsci13121191

Popova, A., Evans, D. K., & Arancibia, V. (2016). Training teachers on-the-job: What works and how to measure it. Policy Research Working Paper 7834. World Bank Group.

Radeva, S. (2019). On-the-job training as a model for adapting to the working environment. Knowledge: International Journal, 31(5), 1609–1614.

Redding C., & Henry, G. T. (2019). Leaving school early: An examination of novice teachers’ within- and end-of-year turnover. American Educational Research Journal, 56(1), 204–236. https://doi-org.mgs.macam.ac.il/10.3102/0002831218790542

Redding C., & Smith, T. M. (2016). Easy in, easy out: Are alternatively certified teachers turning over at increased rates? American Educational Research Journal, 53(4),
1086–1125. https://10.3102/0002831216653206

Redding C., & Smith, T. M. (2019). Supporting early career alternatively certified teachers: Evidence from the beginning teacher longitudinal survey. Teachers College Record, 121(11), 1–32. https://doi.org/10.1177/016146811912101107

Renzetti, C., Curran, D., & Maier, S. (2012). Women, men, and society. Pearson.

Rose, A. L., & Sughrue, J. A. (2021). Professional development needs of novice alternatively certified teachers in Florida: Teachers’ perspectives. Teacher Development, 25(4), 449–464. https://13664530.2021.1947887

Schmidt, W. H., Burroughs, N. A., Houang, R. T., & Cogan, L. S. (2020). The role of content knowledge in mathematics teacher preparation: A study of traditional and alternative teacher preparation in Texas. Journal of Teacher Education, 71(2), 233–246. https://10.1177/0022487118805989

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832.‏ https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101832

Scott, L. A. (2019). Experience of black male special education teachers: Are alternative licensure programs the desired route for recruitment and preparation? Education & Urban Society, 51(3), 332–350. https://10.1177/0013124517719971

Sepasgozar, S. M. (2022). Immersive on-the-job training module development and modeling users’ behavior using parametric multi-group analysis: A modified educational technology acceptance model. Technology in Society, 68, 101921.‏ https://doi.org/10.1016/j.techsoc.2022.101921

Shaw, S., Jackson, I., Hernandez, A., & Chengcheng Li. (2021). Alternative route to licensure teacher candidates’ understanding and use of empathy. Issues in Teacher Education, 30(1–2), 62–86. https://10.415-666-3012666-3552

Silva, T., McKie, A., Knechtel, V., Gleason, P., & Makowsky, L. (2014). Teacher residency programs: A multisite look at a new model to prepare teachers for high-need schools. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences.

Snell, S., & Morris, S. (2019). Managing human resources. Cengage Learning.

Sun, L., Liu, C., Lin, M., & Zhou, Y. (2022). A computer-aided assessment and evaluation system for modern apprenticeship of accounting class on-the-job training. Mathematical Problems in Engineering, 18, 1–11. https://10.1155/2022/6437885

Swanson, E., & Ritter, G. (2018). Using classroom observations and student surveys to evaluate alternatively certified teachers: A case study of the Arkansas teacher corps. Journal of School Leadership, 28(5), 642–671. https://10.1177/105268461802800504

Tukunimulongo, J. (2016). Effect of on-the-job training on employee performance in Kenya. International Journal of Recent Research in Commerce Economics and management, 3(1), 7–24.‏ https://doi.org/11295/73664

UNESCO. (2022). Transforming education from within: Current trends in the status and development of teachers. UNESCO.‏

US Department of Education, Office of Postsecondary Education. (2019). Higher education act title II state report card system. US Department of Education, Office of Postsecondary Education.

Van Overschelde, J. P., & Wiggins, A. Y. (2020). Teacher preparation pathways: Differences in program selection and teacher retention. Action in Teacher Education (Routledge), 42(4), 311–327. https://10.1080/01626620.2019.1656116

Vasanthi, S., & Basariya, S. R. (2019). On-the-job training implementation and its benefits. International Journal of Research and Analytical Reviews, 6(1), 210–225. https://doi.org/10.1158/331486221

Weinberger, Y., & Donitsa-Schmidt, S. (2016). A longitudinal comparative study of alternative and traditional teacher education programs in Israel: Initial training, induction period, school placement, and retention rates. Educational Studies, 52(6), 552–572. https://10.1080/00131946.2016.1231679

Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to make a difference: Value creation in social learning spaces. Cambridge university press.‏

White, T. C. (2016). Teach for America’s paradoxical diversity initiative: Race, policy, and black teacher displacement in urban schools. Education Policy Analysis Archives, 24, 16–16.‏ https://10.14507/epaa.24.2100

Whitford, D. K., Zhang, D., & Katsiyannis, A. (2018). Traditional vs. alternative teacher preparation programs: A meta-analysis. Journal of Child and Family Studies, 27,
671–685.‏ https://doi.org/10.1007/s10826-017-0932-0

Williamson, P., Apedoe, X., & Thomas, C. (2016). Context as content in urban teacher education: Learning to teach in and for San Francisco. Urban Education, 51(10),
1170–1197. https://doi.org/10.1177/0042085915623342

Wojcik, A. J., Hicks, M., Scott, L. A., Thoma, C. A., Bowman, R. W., & Frazier, R. (2023). A comparison of service time and racial categories within traditional and alternative route internship programs for special education licensure. Teacher Education & Special Education, 46(2), 162–177. https://10.1177/08884064221119166

Woods, T. S. (2016). Mitigating teacher shortages: Alternative teacher certification (report). ‏Education Commission of the States.

Yin, J., & Partelow, L. (2020). An overview of the teacher alternative certification sector outside of higher education (report). Center for American Progress.

Yin, M. Y., & Mu, G. M. (2020). Recognising localised pedagogical capital: A reflexive revisit of an alternative teacher preparation programme in China. Educational Philosophy & Theory, 52(12), 1290–1301. https://10.1080/00131857.2020.1738921

Youens, B., Smethem, L., & Simmons, M. (2018). Move over Nelly: Lessons from 30 years of employment-based initial teacher education in England. Teachers & Teaching, 24(7), 854–869. https://10.1080/13540602.2018.1481025

Zhang, G., & Zeller, N. (2016). A longitudinal investigation of the relationship between teacher preparation and teacher retention. Teacher Education Quarterly, 43(2),
73–92. https://10-073/7-5328

Zhao, Y., Chen, R., Wang, B., Wu, T., Huang, Y., & Guo, A. (2014). General practice on-the-job training in Chinese urban community: A qualitative study on needs and challenges. PLoS ONE, 9(4), 1–11. https://10.1371/journal.pone.0094301