מחנכים בישראל מגדירים כשירות תרבותית

מאת: noa shapira , miri shonfeld , daniela friedman , jananfaraj falah

מילות מפתח: הוראה רב-תרבותית למידה רב תרבותית סביבה רב תרבותית רב-תרבותיות

Shapira N, Shonfeld M, Friedman D and Faraj Falah J (2023). Educators in Israel define cultural competence. Front. Educ. 8:1131352. doi: 10.3389/feduc.2023.1131352

עיקרי הדברים:

כשירות תרבותית בקרב מורים מוגדרת כהוראה מוצלחת של תלמידים מתרבויות שאינן שלך
לאופן שבו מורים מתקרבים ומתייחסים לתלמידיהם מתרבויות שונות יש השפעה חזקה על מידת הצלחת התלמידים בבית הספר, הן במונחים חברתיים והן במונחים אקדמיים
התלמידים מפנימים את התפיסות השליליות והסטריאוטיפים המופנים כלפיהם; הם מפתחים תפיסה עצמית ירודה וחשים שמעמדם האקדמי, החברתי והמקצועי חסר סיכוי להשתנות
האחריות העיקרית לשינוי דינמיקה זו של הדרה וגזענות במערכת החינוך מוטלת על כתפי המבוגרים, ובאופן ספציפי, על המורים
הכשירות התרבותית של המורים קשורה לא רק לתלמידיהם אלא גם להורי התלמידים
מנקודת המבט של המורים, הורים מהגרים המשמרים את תרבותם שלהם עשויים להיחשב כסוכני סוציאליזציה "זרים" שעלולים לאיים על התרבות המרכזית
כתוצאה מכך, הורים עולים נדחקים לשוליים על ידי המערכת ומודרים מהשפעה עליה
על מחנכים לשנות את תפיסת ה"הורה השקוף" שלהם ולקבל שהורים מהגרים המעוניינים לשמור על תרבותם אינם מהווים איום על התרבות השלטת
על המורים להכיר את תרבות המוצא של העולים ואת ההון האנושי הבלתי מוכר וטכניקות חינוכיות ייחודיות שיש להורים עולים

כיצד תופסים מורים ישראלים את מושג הכשירות התרבותית? כדי לענות על שאלה זו, השתמשו עורכי המחקר בסקר שאלון שסימן את מידת ההסכמה של כל משתתף עם 19 הצהרות המגדירות יכולת תרבותית. השאלות היו פתוחות, ואפשרו למשתתפים לשתף את דעותיהם על יכולת תרבותית. ניתוח כמותי של תגובותיהם גילה את ארבעת המאפיינים התיאוריים הבאים:

יחס שווה לכל אדם.
היכולת לקבל ולספק מסרים מדויקים שאינם פוגעים.
מודעות תרבותית.
יכולת לתקשר בסביבה רב-תרבותית.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים על רב תרבותיות

ניתוח איכותי גילה מספר קטגוריות של הבנת יכולת תרבותית כמו ידע, מיומנויות וערכים הקשורים לתפקידם של המורים בכיתותיהם. המשתתפים חשבו גם על הייחודיות של ישראל ועל הציפיות מאנשי חינוך בהקשר כזה.

ייחודה של החברה הישראלית

החברה הישראלית מורכבת והטרוגנית: מערכת החינוך שלה מפרידה בין תלמידים, כמו דרך בתי ספר חילונים, דתיים, חרדיים וערבים מובהקים, אשר, בתורם, יש להם תת-תרבויות משלהם, למשל. הטרוגניות שכבתית כזו דורשת הבנה חיונית של האופן שבו על מחנכים לתפוס ולהגדיר יכולת תרבותית במערכת החינוך הישראלית.

כשירות תרבותית של מורים

הכשירות התרבותית של מורים המלמדים במערכות חינוך הטרוגניות ורב-תרבותיות בעולם זוכה להתעניינות גוברת (DeJaeghere and Zhang, 2008; Cushner and Mahon, 2009; Dusi et al., 2017). יכולת תרבותית היא סוג של מיומנות חברתית-רגשית המכונה רשמית כישורים "חברתיים-רגשיים ובין-תרבותיים" (Müller et al., 2020). מורים בעלי יכולת בין-תרבותית יכולים לחשוב, לתקשר ולעסוק באינטראקציות שונות חברתית תוך אימוץ נקודות מבט מגוונות (Cushner and Mahon, 2009).

בישראל, כולל במערכת החינוך שלה, יש תרבויות מרובות ושסעים חברתיים-תרבותיים עמוקים. הייחודיות שלה הופכות אותה למקרה מעניין להצגת האתגרים איתם מתמודדים מורים בכיתותיהם. מערכת החינוך בישראל מחולקת למספר מגזרים, עם בתי ספר מופרדים הממעטים ליצור אינטראקציה זה עם זה (Katz, 2010; Sabbagh and Resh, 2014; Anav, 2020). עם זאת, בתי הספר והכיתות הינם הטרוגניים מבחינה אתנית הן במגזר היהודי והן במגזר הערבי. ההטרוגניות בבתי הספר היהודיים נובעת מהגירה של יהודים ממדינות שונות. בבתי ספר ערביים, הטרוגניות זו נגזרת מהדתות השונות של התלמידים - האסלאם, הנצרות והדרוזים - וכן מתת-קבוצות אחרות (Dar and Resh, 2003; Ben-Eliezer, 2004; Mola, 2018). בשל קיומה בו זמנית של הפרדה רחבה והטרוגניות פנימית, ניתן להבחין בדעות קדומות, הכללות וגזענות כלפי קבוצות ומגזרים שונים במערכת החינוך הישראלית (Elias and Kemp, 2010; Mola, 2018; Amzalag and Shapira, 2021).

שאלת המחקר

עד היום לא נחקרו בהקשר הישראלי לא הכשירות התרבותית ולא הגורמים המשפיעים על יכולת זו של מורים ותלמידים הלומדים להיות מורים. לפיכך, מחקר זה בוחן את תפיסותיהם של מורים המגיעים מקבוצות שונות בחברה הישראלית ביחס לכשירותם התרבותית. כלומר, מחקר זה נועד לענות על שאלת המחקר המרכזית: כיצד תופסים אנשי חינוך בחברה הישראלית המגוונת את מושג הכשירות התרבותית?

מהי רב-תרבותיות

רב-תרבותיות היא מושג פתוח ודו-משמעי חסר הגדרה נוקשה או מפורשת בספרות הקיימת (Clauss-Ehlers et al., 2019). עם זאת, כדאי להגדיר רב-תרבותיות באמצעות שלושה ממדים: דמוגרפי, מבני או פוליטי, ופילוסופי או אידיאולוגי (Sever, 2016):

הממד הדמוגרפי מתאר חברה מגוונת מבחינה תרבותית עם אנשים מרקע תרבותי שונה החיים זה לצד זה.
הממד המבני או הפוליטי הוא ממד שבו החברה מבטיחה הזדמנויות חיים שוות עבור יחידים מרקע תרבותי מגוון (Sever, 2016).
הממד הפילוסופי או האידיאולוגי מתווה את הדרך שבה על החברה לחגוג את השונות, ולא לתפוס אותו כאיום אלא כנכס וכמשאב פוטנציאלי להעשרה פנימית (Sever, 2016; Banks and Banks, 2019).

חשיבות הכשירות התרבותית בחברה רב-תרבותית

על פי קווים אלו, כשירות תרבותית היא גישה מקובלת כיום בעולם המערבי. זאת, משום שכשירות זו מתייחסת ליכולת של ארגונים, אנשי מקצוע, מערכות בכלל ומערכת החינוך בפרט לתפקד בצורה יעילה במצבים בין-תרבותיים (נאות-עופרים, 2021).

כשירות תרבותית בקרב מורים

כשירות תרבותית בקרב מורים מוגדרת כהוראה מוצלחת של תלמידים מתרבויות שאינן שלך. הדבר כרוך בפיתוח שלושה מרכיבים:

מודעות ורגישות אישית ובין-אישית.
לימוד גופי ידע תרבותיים ספציפיים.
שליטה במיומנויות העומדות בבסיס הוראה בין-תרבותית יעילה.

אנשים מתחילים את המסע הזה עם חוויות חיים ספציפיות והטיות; והעבודה לקבלת תפיסות עולם מרובות היא בחירה ומשימה קשה (Moule, 2011).

המודל ההתפתחותי של רגישות בין-תרבותית

ואכן, בנט (2017) פיתח מודל דינמי המסביר כיצד אנשים מגיבים להבדלים תרבותיים וכיצד התגובות שלהם מתפתחות לאורך זמן. למודל ההתפתחותי של רגישות בין-תרבותית יש שישה שלבים, המתחילים בהשקפה האתנוצנטרית של אדם על בידוד והפרדה וכלה בתפיסת עולם של תורת היחסות התרבותית. שלבים אלו מוסברים באופן הבא:

שלב 1 – הכחשת ההבדלים. שלב זה כולל הזנחה של הבדלי תרבות ייחודיים והכרזה שטחית של סובלנות כלפי אנשים מהקבוצה השנייה. ישנן שתי דרכים בהן האדם יכול לשמור על תחושת ההכחשה: בידוד או פרידה. בידוד פיזי או חברתי מאנשים שנתפסים כשונים מחזק את התפיסה הסלקטיבית שבה האדם רואה רק את האירועים שהוא רוצה לראות. המשמעות של הפרדה היא שאנשים מודעים להבדלים, אבל הם רואים את ההבדלים האלה בחשדנות. עמדה זו מייצגת אתנוצנטריות אולטימטיבית, שבה השקפת עולמו של האדם אינה עומדת בפני סכנת ערעור.

שלב 2 - הגנה מפני ההבדלים. שלב זה מאופיין בהכרה והערכה שלילית של הבדלי תרבות וחשיבה דואליסטית של "אנחנו מול הם" הכוללת סטריאוטיפים גלויים וסמויים. עבור אנשים בשלב זה, ההבדלים נחשבים כמאיימים על הזהות וההערכה העצמית של האדם. אדם יכול להגן על עצמו מההבדלים הנתפסים כמאיימים על ידי השפלת אנשים אחרים, שימוש או תחושת עליונות ו/או עיסוק ביצירת תגובה. השפלה היא התגובה שבה האדם מגיב להבדלים באמצעות שיפוט שלילי או סטריאוטיפים שליליים. עליונות משמשת כהערכה חיובית של התרבות של האדם עצמו מבלי להכפיש באופן ברור את תרבות הקבוצה האחרת. היפוך תגובה, אף שהוא נדיר, הוא שיטה המשרתת להקטין את התרבות של האדם עצמו כדי להפגין את עליונותה של התרבות האחרת. אנשים שמאמצים את האסטרטגיה הזו מציגים את עצמם כרגישים יותר מבחינה תרבותית מה"אחרים" האתנוצנטריים.

שלב 3 – צמצום ההבדלים. בשלב זה, הפרט מדגיש את קווי הדמיון בין אנשים רק על ידי הכרה בהבדלים תרבותיים שטחיים. עם זאת, ההבדלים אינם נתפסים כמאיימים. שלב זה מדגיש את האמונה שישנם ערכים אוניברסליים החלים על כל האנשים. עם זאת, ערכים אלו עשויים לנבוע מהתרבות של האדם עצמו.

שלב 4 – קבלת ההבדלים. הפרט מזהה, מעריך ומכבד הבדלים תרבותיים. האדם מבין שכיבוד השוני של התרבות האחרת דורש יכולת לקבל ולגשת לתפיסת עולם אחרת.

שלב 5 – התאמה להבדלים. כאן, האדם מנסה במודע לאמץ את נקודת המבט של האחר. כתוצאה מכך, הפרט יעיל יותר באינטראקציות עם אנשים מתרבויות אחרות. יתרה מכך, ההתאמה מבוססת על מאמץ וניסיונות להשתמש בידע על הבדלי תרבות על מנת לשפר את היחסים עם אנשים שונים מבחינה תרבותית.

שלב 6 – שילוב ההבדלים. בשלב זה האדם הפנים יותר מפרספקטיבה תרבותית אחת ובשל כך יש לו זהות שיכולה להיכנס ולצאת ממסגרות ערכיות תרבותיות שונות. אנשים בשלב זה יכולים לתקשר ביעילות עם קבוצות תרבותיות רבות (Van Hook, 2000; Endicott et al., 2003; Bennett, 2017).

המונח כשירות תרבותית קשור גם למונחים כמו יכולת תקשורת בין-תרבותית, תקשורת טרנס-תרבותית, התאמה בין-תרבותית, רגישות בין-תרבותית (Sinicrope et al., 2007), וכפי שהוזכר קודם לכן, יכולות חברתיות רגשיות בין-תרבותיות (Müller et al., 2019). חלק מהחוקרים מדגישים את היכולת להכיר ולהבין היבטים רב-תרבותיים. עם זאת, יש הבדל בין ידיעה או הבנה של נושא - כמו רב-תרבותיות - לבין יכולת, פעולה ופעילות תרבותית (Hammer et al., 2003). בעוד שלאדם עשוי להיות ידע על התיאוריות הקשורות לרב-תרבותיות, ייתכן שהאדם לא בהכרח יישם אותן כאשר הוא נמצא במפגש רב-תרבותי או במצב בחיי היומיום (גולדן וברעם, 2012). אכן, רוב החוקרים מתייחסים לכישורים ויכולות רב-תרבותיות ולא רק לידע (Hammer et al., 2003; Fantini, 2007; Sinicrope et al., 2007).

יכולות תקשורת בין-תרבותיות

מיומנויות תקשורת בין-תרבותיות כוללות את היכולות

להביע כבוד.
להגיב לאחרים באופן לא שיפוטי.
לקבל ידע ונקודות מבט אחרות.
להיות אמפתי.
לעסוק ברפלקציה עצמית, המתבטאת כגמישות, פתרון בעיות ותיווך בעיות.
לקיים דיונים ואינטראקציות.
להגיב למצבים חדשים ומעורפלים (Ruben, 1976).

מערכת החינוך הישראלית

החברה הישראלית מגוונת בגלל היבטיה התרבותיים והדתיים. עם זאת, לא ניתן לאפיין אותה כ"חברה רב-תרבותית" במלוא מובן המילה. בסקר משנת 2013 שנערך על ידי קרן ברטלסמן, ישראל דורגה במקום האחרון (מתוך 34 מדינות) במונחים של רב-גיוון חברתי ובמקום ה-28 במדידת לכידות חברתית (גילת וחב', 2020).

במערכת החינוך הישראלית אנו מוצאים דעות קדומות, הכללות וגזענות בתוך הקבוצות והמגזרים השונים. מנקודת מבט בין-אתנית, יהודים ממוצא אתיופי או ממדינות ברית המועצות לשעבר נחשפים למנגנונים שונים של אפליה וסטיגמטיזציה הנובעים מהשתייכותם הדתית (אליאס וקמפ, 2010; מולה, 2018; שפירא ומולה, 2022). . בישראל יש גם אוכלוסיית מיעוט ילידים גדולה של ערבים מקבוצות ודתות שונות (אורגד, 2009). ההטרוגניות באה לידי ביטוי עוד יותר בפליטים ומהגרי עבודה שאינם יהודים.

כל המגזרים הללו מיוצגים במערכת החינוך הישראלית, המתאפיינת גם בהפרדה בין קבוצות. כתוצאה מכך, הכשירות התרבותית של המורים חשובה ביותר בכלל, ובמדינה הטרוגנית שיש לה מאפיינים ייחודיים כמו ישראל בפרט.

תפקיד המורים בכיתה הטרוגנית

לאופן שבו מורים מתקרבים ומתייחסים לתלמידיהם מתרבויות שונות יש השפעה חזקה על מידת הצלחת התלמידים בבית הספר, הן במונחים חברתיים והן במונחים אקדמיים. התלמידים מפנימים את התפיסות השליליות והסטריאוטיפים המופנים כלפיהם; הם מפתחים תפיסה עצמית ירודה וחשים שמעמדם האקדמי, החברתי והמקצועי חסר סיכוי להשתנות (קרניאלי, 2004; שפירא ומולה, 2022). האחריות העיקרית לשינוי דינמיקה זו של הדרה וגזענות במערכת החינוך מוטלת על כתפי המבוגרים, ובאופן ספציפי, על המורים (מולה, 2018; שפירא ומולה, 2022).

הכשירות התרבותית של המורים קשורה לא רק לתלמידיהם אלא גם להורי התלמידים. מנקודת המבט של המורים, הורים מהגרים המשמרים את תרבותם שלהם עשויים להיחשב כסוכני סוציאליזציה "זרים" שעלולים לאיים על התרבות המרכזית. כתוצאה מכך, הורים עולים נדחקים לשוליים על ידי המערכת ומודרים מהשפעה עליה. על מחנכים לשנות את תפיסת ה"הורה השקוף" שלהם ולקבל שהורים מהגרים המעוניינים לשמור על תרבותם אינם מהווים איום על התרבות השלטת; על המורים להכיר את תרבות המוצא של העולים ואת ההון האנושי הבלתי מוכר וטכניקות חינוכיות ייחודיות שיש להורים עולים (סבר, 2017; שפירא ומולה, 2022).

מסקנה

במערכת החינוך הישראלית, המפרידה בין אוכלוסיות תלמידים בתוך כיתות הטרוגניות ברובן, חשוב מאוד למורים להיות בעלי יכולת תרבותית. מורים משפיעים רבות על הדימוי העצמי, הביטחון העצמי, תחושת המסוגלות ותחושת השייכות של כל התלמידים, מה שמשפיע גם על תלמידים, במיוחד אלה מאוכלוסיות מיעוטים. עם זאת, תפיסות המורים לגבי קבוצות מגוונות באוכלוסייה בנוגע לכשירות תרבותית טרם נחקרו באופן כללי, במיוחד בחברה הישראלית, שהיא מקרה ייחודי של חברה הטרוגנית מורכבת. לכן, חיוני לבחון כיצד מחנכים ישראלים תופסים יכולת תרבותית. יתרה מכך, מחקר זה מצביע על שלושה דגשים בתכנון תכנית לפיתוח מקצועי של מחנכים בכשירות תרבותית:

ייחודה של החברה הישראלית (בניגוד לדיון כללי על רב תרבותיות).
החשיבות של רפלקסיביות והתבוננות פנימית בעמדות ובתפיסות שלנו.
תפקידה וחשיבותה של הפעולה וההשפעה על מערכת החינוך.

ביבליוגרפיה

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N., and Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teach. Teach. Educ. 80, 48–58. doi: 10.1016/j.tate.2019.01.003