מטפורה, פרדיגמה וחינוך

Ivie, S. D. (2017). Metaphor, Paradigm, and Education. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'יducation de McGill, 52(1), 33–51. https://doi.org/10.7202/1040803ar

מטפורה היא כלי חיוני לחשיבה. בבסיסם של כל גופי הידע השיטתיים מונחות שלוש מטפורות שורשיות: מכניזם, אורגניזם ותודעה. היסטורית, אסכולות פילוסופיות – ריאליזם, נטורליזם ואידיאליזם – התפתחו מסביב למטפורות אלה. מטפורות שורשיות אלה והפילוסופיות המתאימות להן מספקות פרדיגמות העומדות בתשתית גישות חינוכיות ידועות. המאמר שלפנינו מראה כיצד המטפורות והפרדיגמות מעצבות את החשיבה החינוכית תוך שימוש בשלוש דוגמאות מפורסמות: מדליין האנטר, ז'אן פיאז'ה וג'רום ברונר.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא פילוסופיה חינוכית

לדברי הפילוסוף חוזה אורטגה גאסט, "המטאפורה היא כנראה הכוח הפורה ביותר שנמצא בידי האדם" (Gasset 1980, p. 784). מטפורות מוסיפות חיים וצבע לשפה. הן מרחיבות את הדמיון. לאקוף וג'ונסון  טענו כי רוב החשיבה היא מטפורית: "המטפורה נפוצה בחיי היומיום, לא רק בשפה אלא גם במחשבה ובפעולה (Lakkof and Johnson 1980, p.3). המטפורה אינה רק נחלתן של השירה או הדת, אלא נוכחת גם בדיסציפלינות אקדמיות ובפרדיגמות של חשיבה מדעית. בכוחה לעצב את הדרך שבה אנו תופשים את העולם, מעבדים את נתוני החושים ומבינים את סביבתנו ואת עצמנו.

אסכולות פילוסופיות

הריאליזם מתבסס על המטפורה המכנית וגורס כי העולם החיצוני אכן קיים כפי שהוא נחווה בחושינו גם במנותק מהתודעה האנושית: אטומים, צמחים וכוכבים – כולם אמתיים; אין אלה אשליות או פירות של הדמיון. ניוטון לא המציא את חוק הגרביטציה – הוא גילה אותו. רעיון או תיאוריה נחשבים לאמיתיים כאשר הם תואמים לעדויות החושים על המציאות החיצונית: אובייקטים ואירועים. היקום משול בתיאור זה למכונה גדולה הפועלת באופן דטרמיניסטי, כלומר קבוע סדיר והכרחי, על פי חוקים אוניברסליים (כלליים), נצחיים ובלתי משתנים התקפים בכל מקום ובכל זמן – ובלא קשר לשאלה מי, אם בכלל, מתבונן באותו יקום. 

הנטורליזם מתבסס על המטפורה האורגנית וגורס כי הטבע כולו משול לאורגניזם שבו כל החלקים קשורים זה בזה ומגיבים זה לזה באופן שיוצר מכלול שלם. בני אדם, כמו צמחים וחיות, חייבים להסתגל לסביבתם המשתנה תמיד. סברה זו הובילה לגישות פסיכולוגיות וחינוכיות של פונקציונליות ואינסטרומנטליות, כגון אלה של ויליאם ג'יימס וג'ון דיואי האמריקאים. גישות אלה בוחנות דברים בהיבט התפקודים, השימושים והמטרות שהם ממלאים ובהיבט הקשר שלהם למכלול שהם מהווים חלקים ממנו –  כפי שלמשל איבר כלשהו ממלא תפקיד ספציפי בגוף, או תא בודד ממלא תפקיד באיבר. בתפישה זו יש משמעות לכוונות, תשוקות, שאיפות ורצונות – היכולים להיתפש כחופשיים (כלומר לא דטרמיניסטיים והכרחיים כמו בגישת המכניזם).

 האידיאליזם מתבסס על מטפורת התודעה וגורס כי העולם כפי שאנו חווים אותו בחושינו אינו אלא עולם של תופעות או מראיות (appearances). המציאות נמצאת "מאחורי" עולם של תופעות פיסיות, ואין לנו גישה או ישירה או אפילו עקיפה אליה. מה שנדמה לנו כנתוני חושים אובייקטיביים שמעבירים בצורה מדויקת את האירועים והעצמים במציאות החיצונית הוא כבר מתווך ומוגבל על ידי התודעה, על מושגיה ועל הקטגוריות וצורות התפישה השונות שלה (זמן, מרחב, סיבתיות, גודל, שוויון, מספר, כמות וכו'). צורות התפישה הללו, שחלקן ייחודי אולי למין האנושי, אינן מעבירות את המציאות כפי שהיא, כשלעצמה, אלא פועלות כפילטרים המסננים או "צובעים" את התופעות כדרך שעושים, למשל, משקפיים בעלי עדשות צהובות. ה"צהוֹבוּת" של הדברים שרואה מי שמרכיב משקפיים אלה אינה שייכת לדברים שהוא מתבונן בהם, אלא היא פרי של העדשות. בניגוד למשקפיים הצהובים, את צורות התפישה והקטגוריות שמגבילות (ומאפשרות) את התודעה לא ניתן להסיר, והדרך שבה אנו חווים דרכן את העולם כפויה עלינו.

דואליזם הוא דרך להאמין בריאליזם ובאידיאליזם בעת ובעונה אחת. לפי גישה זו, בני האדם הן הדוגמה המובהקת ליישות דואלית. יש להם נשמות נצחיות (אידיאליזם) בתוך הגוף הפיסי שלהם (ריאליזם). רוב הנוצרים מקבלים את המטאפיסיקה הדואליסטית הזאת.

סייבורגיזם מתבסס על מטפורת המחשב. סייבורג הוא אדם שיש לו תכונות מכניות ואורגניות. למשל משום ששתלו בגופו איברים מלאכותיים או משום שהוא מסתובב כמעט כל שעות הערות שלו כשהוא מחובר למכשירים אלקטרוניים ולמסכים שמעצימים את כוחות החישוב, הזיכרון, הניווט והראייה שלו. הסייבורג הוא שילוב בין אדם ומכונה, והסייבורגיזם הוא ראיית המוח כמכונה לעיבוד, חשיבה על המוח בעזרת אוצר המילים של מדע המחשב: קלט, פלט, מערכות אחסון, נפח, קידוד ואחזור ( McCown, Driscoll, and Roop 1996). יש סכנה בשימוש מופרז במטפורה הזו, מכיוון שאם נחשוב בטעות בהקשר החינוכי כי המוח הוא אכן מחשב לכל דבר ועניין, מכונה ותו לא, נגרום נזק לתלמידים.

חינוך

פרקטיקות חינוכיות משקפות את הפילוסופיות והפרדיגמות שעומדות בתשתיתן. טענה זו מודגמת באופן ברור בדוגמאות שנבחרו במאמר זה: מדליין האנטר, ז'אן פיאז'ה וג'רום ברונר. האנטר היתה ריאליסטית שהאמינה כי עניינו של החינוך הוא לסייע כל דור של תלמידים לשלוט בחומר הלימודים ההולם. היא האמינה כי על ההוראה להתבסס על מדעי הפסיכולוגיה, הנוירולוגיה והסוציולוגיה. יותר מכל היא זכורה בזכות מערכת ההוראה שפיתחה שכללה שבעה צעדים שעל המורים לבצע בשיעורים בכיתה. פיאז'ה היה נטורליסט שהאמין כי החינוך הוא בעיקרו עניין של צמיחה מבפנים. טבעו של הילד צריך לשמש כעקרון המנחה העומד בבסיסה של כל הוראה. פיאז'ה התווה ארבעה שלבים קוגניטיביים שהילדים חייבים להשלים בדרכם לחשיבה בוגרת. ברונר היה פסיכולוג קוגניטיבי שהאמין בעליונותה של התודעה (mind). ברונר, כמו אפלטון וקאנט, האמין כי לתודעה יש קטגוריות ומושגים מוכנים מראש שדרכם היא חווה את המציאות; באופן הולם, הוא עודד מחנכים להציג לתלמידים את מבנה הידע.

מכונה – מדליין האנטר

האם חינוך הוא אמנות או מדע? האנטר (1984) סברה כי מדובר במדע. "הוראה", טענה, "היא אחד המקצועות האחרונים שיצא מכלל 'כישוף' והפך למקצוע המתבסס על מדע הלמידה האנושית" (עמ' 169). מדוע ההוראה היא מדע? תשובתה של האנטר (1988) ברורה: "כיום אנחנו יודעים על קשרים רבים בין סיבה לתוצאה בהוראה ובלימוד. כתוצאה מכך, ביכולתנו להשתמש בקשרים הסיבתיים האלה כדי לקדם למידה באותו אופן שבו רופא משתמש בידע הרפואי שלו כדי לקדם בריאות" (עמ' 3).

האנטר (1984) טענה כי תיאוריית ההוראה שלה מבוססת על מחקר מדעי. מורים טובים, כך האמינה, אינם נולדים כאלה אלא יש להכשירם לכך: "ניתן ללמד את מדע ההוראה" (עמ' 170). עם זאת, האנטר (1988) הכירה בכך שיש להוראה צד אמנותי: "אם תשתמש בהוראה רק במדע, תהיה טכנאי. אם ה'אמנות' שלך נעדרת ביסוס מדעי, תהיה חובבן מבטיח. כדי להיות מורה עילאי, אתה זקוק לאמנות ולמדע כאחד" (עמ' 879).

ואולם מוקד עניינה של האנטר לא היה אמנות, הנשענת על אינטואיציה – משהו שאיננו יודעים כיצד ללמד. האנטר העדיפה לדבר על הוראה במונחים מדעיים. כתביה מלאים בז'רגון טכני כגון "מחקר מבוסס תיאוריה", "ניתוח משימה", "קלט", "מטרות מבוססות-ביצועים", "פרוצדורות דיאגנוסטיות" ו"הערכת תוצאות".

שבעת הצעדים המפורסמים של האנטר להוראה מצוינת היא דוגמה לאופן שבו חשיבה מכניסטית משפיעה על שפת החינוך. על יחידה חינוכית טובה לכלול את שבעת המרכיבים הבאים:

1. הכנה לקראת: על שיעור להתחיל במיקוד תשומת לבם של התלמידים בחומר.
2. יעד ומטרה: מטרת השיעור צריכה להיות מוגדרת בבירור בתחילת ההוראה.
3. קלט: מידע חדש מוצג לתלמידים.
4. מידול: מראים לתלמידים כיצד מיישמים את הידע שנלמד במטרה לסייע להם להבינו.
5. בדיקת הבנה: על המורים לבדוק האם התלמידים הבינו את המידע שהוצג להם.
6. תרגול מונחה: כדי לוודא שלא נעשות טעויות בשלב קריטי זה, שאחר-כך יהיה קשה לתקנן.
7. תרגול עצמאי: ייעשה רק בשלב שבו המורה בטוח שהתלמידים יודעים מה הם עושים.

לקראת סוף הקריירה שלה, האנטר (1994) קוננה על העובדה שתכנון השיעור שלה "נהפך באופן מצער לצ'ק-ליסט של 'מה שמורים חייבים לעשות'. התוצאה הזאת לא היתה מכוונת" (עמ' 50). עם זאת, היא המשיכה לטעון שמדובר בכלי הוראה שניתן להשתמש בו. האנטר האמינה כי "פעולה מחושבת לפי שבעת המרכיבים הללו, שיכולים לקדם הוראה אפקטיבית, מהווה את כן השיגור לתכנון הוראה אפקטיבית ואמנותית" (עמ' 96).

אורגניזם – ז'אן פיאז'ה

התיאוריות של ז'אן פיאז'ה מספקות דוגמה לחשיבה אורגנית. פיאז'ה היה ביולוג שבשלב מסוים התעניין בלימוד ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים. במרכז התיאוריות שלו ניצבת מטפורה אורגנית: החיים כתהליך של הסתגלות מתמדת לסביבה. שני רעיונות רבי-עוצמה מילאו תפקיד חיוני בעיצוב חשיבותו של פיאז'ה: פסיכולוגיה קוגניטיבית ו"אמיל" של רוסו. ניתן לראות את השפעת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית באמונתו של פיאז'ה כי חינוך צריך להתאים לשלבי הגדילה וההתפתחות שילדים עוברים בדרכם לבגרות.

פיאז'ה (1963) דיבר כביולוג כאשר אמר: "אינטליגנציה היא הסתגלות" (עמ' 3). אינטליגנציה היא כלי לפתרון בעיות ולהסתגלות של האורגניזם לסביבתו. לדברי פיאז'ה (1970), אינטליגנציה היא כוח יצירתי בעולם. "התפקיד המהותי של התבונה טמון בהבנה ובהמצאה – במילים אחרות: ביצירה של מבנים באמצעות הבניית המציאות" (עמ' 27). העולם שאנחנו מוצאים את עצמנו בתוכו הוא במידה רבה מעשה ידינו.

רוסו ופיאז'ה כאחד האמינו כי חינוך הוא צמיחה מבפנים. למידה מתרחשת בהתאם ללוח זמנים פנימי לפי קצב ההתפתחות הקוגניטיבית שלא ניתן להאיצו באמצעות הוראה מתוחכמת. מה שילדים זקוקים לו הוא סביבה בלתי-כופה, זורמת-בחופשיות שבתוכה הם מוצאים את דרכיהם בחיים.

הרעיון המרכזי בתיאוריה של פיאז'ה הוא רעיון שיווי-המשקל, שיש לו משמעות כפולה. שיווי-משקל הוא תהליך של התאמה שבאמצעותו היחיד מסתגל לסביבתו; זוהי גם הדרך שבה יחיד משנה את דפוסי חשיבתו.

שיווי המשקל כרוך בשני תהליכים – היטמעות והתאמה. היטמעות לפי פיאז'ה מתרחשת כאשר נתונים חדשים מעובדים באופן שניתן לשלבו לתוך דפוסי החשיבה הקיימים של התלמיד. התאמה, מצד שני, מתרחשת כאשר מתבצע שינוי של הסכמות הפנימיות של התלמיד כדי שיתאימו למציאות. אם הלמידה מתבצעת בצורה חד-צדדית, המערכת יוצאת משיווי משקל. יותר מדי היטמעות יכולה לגרום לאדם להיהפך לנוקשה ולבלתי גמיש. יותר מדי התאמה יכולה לגרום לחוסר יציבות ולחוסר המשכיות. למידה אדפטיבית, טען פיאז'ה (1970), יוצרת איזון בריא בין השניים.

פיאז'ה (1970) מצטט את רוסו: "התחילו בלמידת התלמידים שלכם, כי לבטח אינכם מכירים אותם כלל" (עמ' 140). על החינוך להיות ממוקד-בילד, להתחיל במקום שבו הילדים נמצאים. פיאז'ה סבר, כמו רוסו, כי לילד יש דרכים ייחודיות של חשיבה, ראייה והרגשה. על ההוראה להיות מתאימה לשלבים שונים של התפתחות קוגנטיבית. פיאז'ה אימץ את נוסחת רוסו לחינוך שלילי שהדגישה את חוסר התועלת שבהתערבות המורה ובניסיונו לכפות על התלמידים דברים שעדיין אינו מוכן להם.

תודעה – ג'רום ברונר

ברונר האמין בהשראת אפלטון כי התודעה היא מידת כל הדברים. הוא עיצב תוכנית לימודים שבעזרתה למדו תלמידי כיתות ה'-ו' על האדם, וחקרו שלוש שאלות גדולות: 1. מה פירוש הדבר להיות אנושי? 2. כיצד נהפכו אנשים להיות מה שהם היום? 3. כיצד יכולים בני אדם להיות אפילו יותר אנושיים?

ידע, טען ברונר (1979), הוא מודל שאנו מבנים בראשנו כדי להעניק משמעות וסדירות לניסיון. המציאות לעולם אינה נחווית בישירות. ה"אמיתי" תמיד מסונן מבעד לרעיונות-מארגנים שטבועים בתודעה מראשיתה.

"אנו ממציאים מושגים כמו 'כוח' בפיסיקה, 'קשר' בכימיה, 'מניעים' בפסיכולוגיה, 'סגנון' בספרות – כאמצעים להשגת המטרה שהיא להבין" (עמ' 120). התודעה משתמשת בכל מיני פרותזות ומתקנים ככלים לחשיבה. בין אלה, ברונר (1971) מונה 'מוסכמות תמונתיות ודיאגרמטיות, תיאוריות, מיתוסים, דרכי מיון וסידור" (עמ' 7). מודלים אינטלקטואליים הם המטפורות המנחות שלנו, מכשירים לדחיסה ולעידון של הניסיון (החוויה). מודלים מאפשרים לנו לחזות ולהסדיר את העולם סביבנו.

ברונר (1965) טען כי לידע יש מבנה. כל דיסציפלינה אקדמית מורכבת ממספר קטן של רעיונות בסיס המספקים עקרונות מנחים שסביבם מתארגן גוף הידע. רעיונות בסיסיים מאפשרים לנו לדחוס מידע עובדתי לדפוסים כלליים. הדבר המעניין לגבי התפישה האנושית הוא שהחושים מלמדים אותנו מעט מאוד. לתודעה יש יכולת להפיק מידע רב מפיסות מעטות של נתוני חושים. בני אדם יכולים לא רק להתמודד עם המידע החושי שברשותם, אלא מסוגלים להרחיק לכת הרבה מעבר לראיות הנתונות. "עדות החושים", כתב ברונר (1983), "נראית פחות כמו החומר הבסיסי של הידע ויותר כחומר-הגלם ('מספוא') לבחינת היפותזות שקודמות לנתוני החושים" (עמ' 66).

ברונר פסל את הדוקטרינה החינוכית של המוכנות שמקורה ברוסו ובפיאז'ה. בספרו "תהליך החינוך" (1965) הוא טען כי "ניתן ללמד באפקטיביות כל נושא לכל ילד בכל שלב של התפתחות" (עמ' 33). מוכנות, לפי ברונר (שם), אינה יותר מאשר חצי-אמת: "ניתן ללמד מוכנות או לספק הזדמנויות לטיפוחה, אין טעם לשבת ולחכות לה" (עמ' 29).

מבנה הידע מוביל באופן טבעי לשאלת הזיכרון. כיצד ניתן לשפר את הזיכרון? אם לא אורגים את הידע לתוך מבנה מאורגן, הוא נשכח במהרה. ברונר (שם) טען כי "אוסף של עובדות בלתי מקושרות זו לזו יישכח במהירות" (עמ' 31). שיבוץ רעיונות לתוך דפוסים גדולים יותר של הבנה הוא הדרך היעילה ביותר לשפר את הזיכרון. כאשר עובדות מקושרות למבנה קונצפטואלי תומך, גדל הסיכוי שיזכרו אותן.

גילוי לפי ברונר הוא פחות עניין של ידיעה מה קיים בעולם, ויותר עניין של הבנה מה נמצא במוחותינו. התגלית הגדולה ביותר נוגעת לשאלה מהם המבנים הקוגניטיביים שמעצבים את תודעתנו. לכן, הדבר החשוב הוא ללמוד כיצד ללמוד. מסוקרטס ומדרכו הדיאלוגית למדנו שעיקר ההוראה הוא מתן עזרה לתלמיד לגלות, להנהיר ולהנכיח את מה שהוא כבר יודע, את מה שכבר נמצא בתוכו.

ביבליוגרפיה

Afshordi, N., Mann, R. B., & Pourhasan, R. (2014). The black hole at the beginning of time.

Scientific American, 311(2), 36-43.

Bigge, M. L. & Shermis, S. S. (1999). Learning theories for teachers (6th ed.). New York: NY: Longman.

Boslough, J. (1989). Stephen Hawking’s universe. New York, NY: Avon Books.

Bruner, J. S. (1965). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. New York, NY: W. W. Norton & Company.

Bruner, J. S. (1971). The relevance of education. New York, NY: Norton.

Bruner, J. S. (1973). Beyond the information given. New York, NY: Norton.

Bruner, J. S. (1979). On knowing: Essays of the left hand. Cambridge, MA: Belknap.

Bruner, J. S. (1983). In search of mind: Essays in autobiography. New York, NY: Harper & Row.

Butler, J. D. (1957). Four philosophies: And their practice in education and religion. New York, NY:

Harper & Row

Campbell, J. (1995). Understanding John Dewey: Nature and cooperative intelligence. Chicago, IL: Open

Court.

Dewey, J. (1960). Democracy and education. New York: NY: The Macmillan Company. (Original

work published 1916)

Dunkel, H. B. (1969). Herbart and education. New York, NY: Random House.

Hunter, M. (1984). Knowing, teaching and supervising. In P. L. Hosford (Ed.), Using what we

mknow about teaching (pp. 169-192). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Hunter, M. (1988). Mastery teaching. El Segundo, CA: TIP Publications Hunter. M. (1994). Enhancing teaching. New York, NY: Macmillan College.

Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Lucas, C. J. (1972). Our western educational heritage. New York, NY: Macmillan.

Markram, H. (2012). The human brain project. Scientific American, 306(6), 50-55.

McCown, R., Driscoll, M., & Roop, P. G. (1996). Educational psychology. Boston, MA: Allyn and Bacon.

Ortega y Gasset, J. (1980). The dehumanization of art. In J. Bartlett (Ed.), Familiar quotations (15th

ed., p. 784). Boston, MA: Little, Brown & Company. (Original work published 1925)

Pepper, S. C. (1972). World hypotheses: A study in evidence (7th ed.). Berkeley, CA: University of

California Press.

Piaget, J. J. (1963). The origin of intelligence in children (M. Cook, Trans.). New York, NY: W. W. Norton.

Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child (D. Coltman, Trans.). New York,

NY: Orion Press.

Piaget, J. (1977). In H. E. Gruber, & J. J. Voneche (Eds.), The essential Piaget. New York, NY: Basic Books.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). Psychology of the child (H. Weaver, Trans.). New York, NY: Basic Books.

Plato. (1956). Meno. (W. K. C. Guthrie, Trans.). Baltimore, MD: Penguin Books. (Original work

published ca. 380 B.C.)

Plato. (1968). The republic of Plato (F. M. Cornford, Trans.). New York, NY: Oxford University.

(Original work published ca. 380 B.C.)

Rousseau, J. J. (1955). The social contract. In J. Bartlett (Ed.), Familiar quotations (13th ed. p. 344a).

Boston, MA: Little, Brown & Company. (Original work published 1762)

Rousseau, J. J. (1979). Emile or on education (A. Bloom, Trans.). New Haven, CT: Yale University

Press. (Original work published 1762) Ryle, G. (1949). The concept of mind. New York, NY: Barnes & Noble.

Sprinthall, R. C., Sprinthall, N. A., & Oja, S. N. (1998). Educational psychology: A developmental

approach (7th ed.). Boston, MA: McGraw-Hill.

Thoreau, H. D. (1951). Walden. In G. K. Anderson & R. Warnock (Eds.), The world in literature

(p. 421). New York, NY: Scott, Foresman & Company. (Original work published 1854)

Urmson, J. O. (Ed.). (1965). The concise encyclopedia of western philosophy and philosophers. New York,

NY: Hawthorn Books.

Wadsworth, B. J. (1996). Piaget’s theory of cognitive and affective development (5th ed.). White Plains,

NY: Longman.

Weinberg, S. (1992). Dreams of a final theory. New York, NY: Pantheon Books.

Whitehead, A. N. (1957). Process and reality. New York, NY: The Free Press. (Original work published

1929)

Whitehead, A. N. (1966). In W. H. Auden & L Kronenberg (Eds.), The Viking book of Aphorisms

(p. 346). New York, NY: The Viking Press.