כיצד תנאי למידה ומבנה התוכנית להכשרת מורים מנבאים שחיקה ושביעות רצון?

Zimmermann, F., R?sler, L., M?ler, J., & K?ller, O. (2018). How learning conditions and program structure predict burnout and satisfaction in teacher education. European Journal of Teacher Education, 41(3), 318-342

סיכום המאמר נעשה על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

1. חשוב לייצר למתכשרים להוראה יותר הזדמנויות לאסדרה עצמית של לימודיהם, למשל באמצעות הענקת בחירה גדולה יותר של קורסים, שיבוץ מבחנים, בחירת חומרי לימוד לקורסים וכיו"ב.
2. יש לשלב פעילויות של מתכשרים להוראה וקורסים מיוחדים בשנה הראשונה ללימודים כך שיקדמו תחושת שייכות ויתגברו על הפרגמנטציה הקיימת בתוכניות להכשרת מורים.
3. יש לקדם ולעצב קורסים שיציעו אוירה תומכת בלומדים בדיון ובהערכת העבודות של הסטודנטים ושיניעו אותם להצליח בהם. הצלחה בהזדמנויות מאתגרות עשויה להוביל לחוללות עצמית גבוהה יותר בלימודים ומצדה ליצור תפיסות בנוגע לדרישות התוכנית ולאוטונומיה של הלומדים בה.
4. יש להתמקד בבחירת מתכשרים להוראה שיכולים לעמוד בדרישות התוכנית ועל-ידי כך להגן על סטודנטים שהיו תופסים את דרישות התוכנית כמחמירות מדיי אשר קרוב לוודאי היו חשים יותר שחיקה וכישלון. להמלצה זו חשיבות גם לעניין גיוס מורים איכותיים באופן כללי.

קידום שביעות רצון ומניעת שחיקה הן מטרות חיוניות לבריאות הפרט ולרווחתו. בספרות מדווח על רמות תשישות ומתח בקרב מתכשרים להוראה בסמוך לתחילת ההכשרה (Reichl, Wach, Spinath, Br?nken, & Karbach, 2014). לירידה ברווחת המתכשרים להוראה עלולה להיות השלכה על הביצוע האקדמי בהכשרה המעשית הראשונה ובטווח הארוך להוביל חוסר יעילות ולתשישות עם הכניסה למקצוע ההוראה. היא גם עלולה להשליך על איכות ההוראה ועל ביצוע תלמידיהם של המורים לעתיד.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

מתח ומסוגלות עצמית של מורים כמנבאים מעורבות, שחיקה רגשית ומוטיבציה לעזוב את המקצוע

שחיקה בקרב מורים ותיקים: עומס עבודה ויחסים בינאישיים

התנסות מורים מתחילים בהוראה: היבט דינאמי של שחיקה

בעוד ששחיקה של מורים בפועל נחקרה באופן אינטנסיבי, פחות ידוע בנוגע להיבטי השחיקה ושביעות הרצון של מתכשרים להוראה. המונח "שביעות רצון" של מתכשר להוראה מכוון לגישה החיובית או השלילית הכללית ביחס להכשרת מורים. תשישות או אפיסת כוחות וציניות מהוות חלק גרעיני של המושג "שחיקה" המוגדר כתגובה לעקה כרונית בעבודה ובתחומים הקשורים לעבודה. "חוסר חוללות עצמית" (inefficacy) מתייחס לתחושת חוסר מסוגלות והעדר הישגים אישיים.

לפי תיאוריית ההגדרה העצמית (Self-Determination Theory), התפתחות אישית מיטבית דורשת תנאים, שמאפשרים הגשמה של שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים: אוטונומיה (התנהגות הנובעת מהעצמי ותחושת בחירה); יכולת (בעלות והרחבה של היכולות האישיות); והתקשרות (תחושת קשר עם האחר). סיפוק צרכים אלה נעשה באמצעות בחירה ודפוס פעולה, הספקת מידע ומשוב מסייע ואינטראקציה חברתית. פגיעה או חסך של צרכים אלה מביא לתפקוד פסיכולוגי פוחת ולהפרעה (Ryan & Deci, 2000).

מאמר זה בוחן אם ובאיזה אופן מבנה התוכניות להכשרת מורים והתמיכה המוצעת במסגרת תנאי הלמידה משפיעים על ממדים מהותיים של שחיקה ושביעות רצון של הסטודנטים גם לאחר פיקוח של המאפיינים האישיים שלהם.

המאמר מתאר מחקר, שבו השתתפו 3892 מתכשרים להוראה בשנתם הראשונה ב-13 אוניברסיטאות בגרמניה. משתתפי המחקר מילאו שאלונים בכתב ובהמשך גם ברשת הבודקים את הופעתם וייצוגם של גורמים שונים שקשורים לסביבת הלמידה של מתכשרים להוראה ושל תפיסות הקשורות אליה. המחקר מדד שני היבטים מרכזיים של שחיקה: ציניות, המתאפיינת בעמדה מרוחקת ביחס ללימודים ואפיסת כוחות/תשישות.

המחקר הצביע על תפיסה מופחתת של תמיכה באוטונומיה לצד קושי מוגבר בדרישות ובעומס עבודה בתוכניות להכשרת מורים מודולאריות, דהיינו כאלה שנעשו במקביל או לאחר תואר ראשון בדיסציפלינה אחרת מחינוך בהשוואה לתוכניות לא-מודולאריות מסורתיות, שבהן ניתנה הכשרה במדעי החינוך במסגרת התואר הראשון. כך, לקראת סוף שנת הלימודים הראשונה סטודנטים בתוכניות המודולאריות היו מותשים וציניים יותר בנוגע לתוכנית והם הראו פחות שביעות רצון מלימודיהם בהשוואה לסטודנטים בתוכניות הלא-מודולאריות. מחקר זה מראה, איפוא, שהתוכניות המודולאריות מספקות תנאי למידה טובים פחות מאלה הלא-מודולאריות, אף שהפגיעה ברווחה האישית קטנה יחסית.   

לתפיסת התמיכה באוטונומיה של המתכשרים להוראה הייתה השפעה מגוננת על מימדי השחיקה שנבדקו. תפיסה זו ניבאה באופן חיובי את שביעות הרצון של המתכשרים להוראה מהלימודים. בעוד שתפיסת הכשירות של המתכשרים להוראה מנבאת את שביעות הרצון של המתכשרים להוראה מהלימודים, תפיסת הקושי בדרישות התוכנית מנבאת את ממדי השחיקה אך עומס העבודה אינו בהכרח משפיע עליהם בפועל. ההשפעות של התוכניות המודולאריות לא השפיעו באופן ישיר על ממדי השחיקה או שביעות הרצון של הסטודנטים. הן תווכו על-ידי הקושי בדרישות התוכניות.   

בקרב המתכשרים להוראה נשים חשו פחות תמיכה בכשירותיהן ויותר שייכות חברתית בהשוואה לגברים. תפיסתן של המתכשרות להוראה תרמה לשביעות רצון מהלימודים ולפחות תשישות ואפיסת כוחות. נשים גם נטו להיות פחות ציניות ולגלות יותר שביעות רצון מלימודיהן.

ככל שהמתכשרים להוראה היו בעלי כישורים קוגניטיביים גבוהים יותר, כך הם חשו יותר מקושרים מבחינה חברתית, תפסו את דרישות התוכנית כפחות קשות והשקיעו זמן מופחת יותר בלימודיהם. לא היו להם השפעות על שחיקה או שביעות רצון מהלימודים. מתכשרים להוראה עם תחושת לימוד של חוללות עצמית גבוהה יותר חשו פחות תשישות ויותר שביעות רצון מהלימודים דרך תפיסה מוגברת יותר של תמיכה באוטונומיה וקשר חברתי.

המחקר הנוכחי הוא הראשון שמצביע על הגורמים השונים, המנבאים שחיקה ושביעות רצון מלימודי הכשרת מורים בתוכניות אוניברסיטאיות בעלות מבנה שונה. הוא מצטרף לביקורת הקיימת כנגד רפורמות עדכניות בתוכניות להכשרת מורים שהביאו לעלייה בתוכניות המודולאריות (Aydarova, 2012; Munthe, Malmo, & Rogne, 2011).

מאמר זה מראה, כי ככל שהמטרה היא להיטיב את תוכנית הכשרת המורים ביחס לעקה ולשביעות רצון של המתכשרים להוראה, יש לשים לב במיוחד לתנאי הלמידה ולתפיסות הסטודנטים.

המחקר הנוכחי מראה שתפיסות בנוגע לתמיכה באוטונומיה ולקשרים חברתיים רלוונטיות להיבטים של שחיקה ולשביעות הרצון של תלמידים בעוד שתפיסה בנוגע לכשירות הסטודנטים רלוונטית רק לשביעות הרצון שלהם מהלימודים. סטודנטים שזוכים לסיוע כדי לעמוד בסטנדרטים של ביצוע עשויים לחוש שביעות רצון מהכשרתם, אך אינם בהכרח זוכים להגנה מפני ציניות ותחושת תשישות ואפיסת כוחות.

לתחושות של שייכות וקשרים חברתיים יש חשיבות בעיקר בתוכניות להכשרת מורים, שבהן סטודנטים רבים חשים "ללא בית" לנוכח החלקים הרבים הנכללים בתוכנית ונחותים בהשוואה לסטודנטים אחרים, שלומדים בתוכניות ממוקדות יותר. הרצון להשתייך מבחינה חברתית חזק במיוחד בתחילת לימודי ההוראה – אז חווים הסטודנטים שינויים במערכת יחסיהם החברתיים תוך שהם יוצרים קשרים אחרים וחדשים.

ממצאי המחקר, המראים שרווחה אישית ניזוקה ככל שדרישות התוכנית נחוות קשות, רלוונטיים במיוחד עבור מי שמניעיו ללימודי הוראה נעשים תוך הנחה שמדובר בלימודים קלים יחסית. סטודנטים אלה הינם בעלי סיכון מוגבר לחוויה של שחיקה. דרישות גבוהות בתוכנית נמצאו בספרות הגרמנית למשל כמסבירות בין 3-18% ממקרי הנשירה מהתוכניות והעלייה בשיעורים אלה בשנים האחרונות מצביעה על כיוון הכרחי לפעולה.

לבסוף, מתכשרים להוראה שהראו חוללות עצמית גבוהה יותר ביחס ללימודיהם הראו תוצאות חיוביות יותר בכל הנוגע לשחיקה ולשביעות רצון מהלימודים, בין היתר משום שחוו את דרישות התוכנית כפחות מוגברות, יצרו יותר הזדמנויות לאסדרה עצמית של התחום והרגישו קשורים יותר לעמיתיהם. בהינתן שניתן להשפיע ולהתערב בגורם של חוללות עצמית, הרי שמונח כאן מישור פעולה נוסף להתערבות.

המחברים מסיימים את המאמר בציון מספר השלכות בכל הנוגע לעיצוב סביבות הלמידה בהכשרת מורים:

1. חשוב לייצר למתכשרים להוראה יותר הזדמנויות לאסדרה עצמית של לימודיהם, למשל באמצעות הענקת בחירה גדולה יותר של קורסים, שיבוץ מבחנים, בחירת חומרי לימוד לקורסים וכיו"ב.
2. יש לשלב פעילויות של מתכשרים להוראה וקורסים מיוחדים בשנה הראשונה ללימודים כך שיקדמו תחושת שייכות ויתגברו על הפרגמנטציה הקיימת בתוכניות להכשרת מורים.
3. יש לקדם ולעצב קורסים שיציעו אוירה תומכת בלומדים בדיון ובהערכת העבודות של הסטודנטים ושיניעו אותם להצליח בהם. הצלחה בהזדמנויות מאתגרות עשויה להוביל לחוללות עצמית גבוהה יותר בלימודים ומצדה ליצור תפיסות בנוגע לדרישות התוכנית ולאוטונומיה של הלומדים בה.
4. יש להתמקד בבחירת מתכשרים להוראה שיכולים לעמוד בדרישות התוכנית ועל-ידי כך להגן על סטודנטים שהיו תופסים את דרישות התוכנית כמחמירות מדיי אשר קרוב לוודאי היו חשים יותר שחיקה וכישלון. להמלצה זו חשיבות גם לעניין גיוס מורים איכותיים באופן כללי.

ביבליוגרפיה

Aydarova, O. (2012). Package, seal, and sell: Global flows and transformations in teacher education. Global Studies Journal,5(2), 171-182 

Munthe, E., Malmo, K.-A. S., & Rogne, M. (2011). Teacher education reform and challenges in Norway. Journal of Education for Teaching, 37(4), 441-450

Reichl, C., Wach, F.C., Spinath, F.M., Br?nken, R., & Karbach, J. (2014). Burnout risk among first-year teacher students: The roles of personality and motivation. Journal of Vocational Behavior, 85(1), 85-92

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78