אוריינות חזותית בזיקה לפדגוגיה

מתוך: טקסטים חזותיים בכיתה, הוצאת מכון מופ"ת, עמ' 35-46

אופן ארגון הכתה והתצוגה שלה עשויים להעיד על תפיסות ההוראה-למידה של המורה, על דרכי ההוראה האופייניות לכיתה ועל אופי יחסי הגומלין שבין המורה לבין התלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. לם (1988) מדגיש, כי יש ביטויים ארכיטקטוניים המתחייבים מפילוסופיה חינוכית זו או אחרת. כאשר מבצעים שינוי חינוכי, הוא מלווה פעמים רבות בשינוי פיזי של הסביבה.

קיימות שתי גישות בולטות להוראה, המשקפות שתי תרבויות של חינוך שמיוצגות במאמר-

א. הגישה האקדמית-תרבותית

הלומדים מקבלים את הידע מן המורים כשהוא מוכן. הם נדרשים לקלוט את הידע לתוכם כאילו היו "כלי קיבול". האחריות על הלמידה מוטלת עלה מורים. הם מעבירים לתלמיד את הידע שבחרו, סידרו וארגנו עבורו. ההוראה בעיקרה פרונטלית, ואינה לוקחת בחשבון את השונות שבין הפרטים הכיתה.

דימוי המורה בכיתה כזאת הוא של "מנהל עבודה", האחראי לניהול ולארגון, להספק ולמשמעת. סביבת הלמידה של תרבות הוראה זו מאופיינת בשפע מטלות (בד"כ סוגרות) עבור הלומד, המאורגנות על פי נושאי הלימוד ובהתאם למיומנויות שיש לרכוש.

בכיתה שהמורה מוביל בה את ההוראה, הוא גם "שולט" על מה שייתלה על הקירות ועל מכלול האובייקטים החזותיים שבכיתה. מורה כזה חש שהבעלות על הקירות נמצאת בידיו באופן בלעדי, ועל כן אינו מתיר לתלמידים לקחת חלק בהכרעות מה יוצג וכיצד יאורגנו האובייקטים. כסות הקירות בכיתה מעידה ומספרת על הנושאים הנלמדים בכיתה בעזרת כותרות המנוסחות כמשפטי חיווי, בעזרת מיפויים ועל ידי רשימת נוסחאות ותמונות. המידע נבחר על ידי המורה ומנוסח באופן מוגמר וסופי. אפשר לחוש שמיצגים אלה סטטיים ושאינם משתנים, משום שאין עמם דיאלוג בכיתה. התצוגה לפי גישה זו נתפסת במעין טפט שנועד לשמש תפאורה לכיתה. לכן ההיבט הקישוטי מודגש בתצוגה. מקורו של העיצוב אינו בחווית הלמידה, והעיצוב אינו משקף אותן, אלא משמש איור ללמידה המתוכננת על ידי המורה. כסות הקירות משקפת גישה אילוסטרטיבית (Cooper et al., 1996).

ב. הגישה הפיידוצנטרית-קונסטרוקטיבית

בתרבות חינוך זו המורה הוא המדריך להבנה. המורה עוזר לתלמיד לגלות באופן עצמאי חוקיות ומשמעות, והוא מאפשר את הלמידה על ידי ארגון סביבות הלמידה, כל שייווצר תהליך של בניית ידע אצל הלומד. סביבות הלמידה צריכות להציע מגוון פעילויות פתוחות ומאתגרות (ברונר, 2000; זילברשטיין וברקוביץ, 1993; זילברשטיין וחוב', 2000; עמנואל, בפרסום)

כתוצאה משינוי הגישה גברה המודעות למושגים של למידה פעילה ושל לומד בעל מכוונות עצמית. כן נעשה ברור הצורך בארגון סביבה לימודית שופעת גירויים ובבנייה של תכנית לימודים מתאימה לתחומי התעניינותו של הלומד, שתאפשר לו למידה בדרך של חקר וגילוי ותסייע ללמידה חווייתית (זילברשטיין וחוב', 2000; חן, 1995; לוין, 1998).

אף שמקובל לראות סביבה עשירה בגירויים מגוונים כתורמת תרומה רבה ללמידה, מומלץ לשים לב לכך שריבוי מוצגים עלול לגרום ל"רעש ויזואלי" (עמנואל, 1996; פוליטי, 1984).
אחד הכיוונים המומלצים בעיצוב סביבה לימודית הוא שעיצוב התצוגה של כיתה ישקף את הרעיונות של טיפוח ההכוונה העצמית בעזרת משימות פתוחות.

הצגת הידע במשימה פתוחה יכולה להיות טנטטיבית. הערעור על מוחלטות הידע מותיר מרחב שבו הלומד מוזמן לבחון את העניין ולהרהר בו (סלומון, 2000). התצוגה תצביע על חיפושים ועל תחקירים של תלמידים, על הצבת אתגרים ושאלות, על אפשרויות גמישות בהתארגנות התלמידים ביניהם, על בחירה בין מטלות ועל דיאלוגים בין התלמידים לבין עצמם (זילברשטיין וחוב', 2000; Cooper et al., 1996). ניתוח הפעילויות בתצוגה יצביע על פעילויות ראויות ויעלות לפיתוח החשיבה. בעת ניתוח התצוגה כדאי גם לשים למידת השימוש במילה הכתובה לעומת אמצעים חזותיים ולאופן השילוב ביניהם.

תפקידי התצוגה בסביבת הלמידה הכיתה

1. תצוגה היא דרך אטרקטיבית להצגת עבודות תלמידים, בייחוד בסיום פרויקט. תפקידה להציג הישגים.
2. תצוגה היא חלק אינטגרלי של הלמידה, והיא חלק בלתי נפרד מהתנסות התלמידים. למשל, המורה מציגה בדרך זו שאלות לפתיחת דיון ופעילויות חדשות, מסדרת אובייקטים וחפצים שתלמידים יכולים לשוחח עליהם, לכתוב או לצייר. היא יכולה להציג דברים שכבר נעשו או כאלה שיתפחו כיוונים חדשים.
3. התצוגה בכיתה יכולה להראות את דרכי הלמידה המגוונות של תלמידי בית הספר היסודי: עבודה בכיתה השלמה, עבודה בקבוצות או עבודה אינדבידואלית (Simco, 1996)
4. תצוגה יכולה לתרום ליצירת אווירה אסתטית, נעימה ומלבבת.
5. התצוגה יכולה לסייע בעבודה אישית של התלמיד, בייחוד החומרים המצויים בה, כולל פוסטרים של עמיתים (Cooper et al., 1996)
6. בתצוגה יש ביטוי להצהרת הכוונות של המורה לגבי פיתוח החשיבה אצל הלומד ולגבי אפשור דרך אישית לארגון העולם ההתנסותי של הפרט (סלומון, 2002)

מי שותף להכנת התצוגה?

על פי התפיסה המעודדת הכוונה עצמית, יוזמה ופיתוח כישורי חשיבה ברמות גבוהות, לתלמידים צריך להיות חלק חיוני ביצירת התצוגה. תהליך פיתוח התצוגה והעמדתה משמש הזדמנות לשיתוף התלמידים בהחלטות בנוגע למוצגים שיוצגו: הם מציעים מה יוצג ובאיזה אופן. שיתוף פעיל של התלמידים מתבטא אף בכך שהם עצמם מניחים את התצוגה במקום שהוחלט עליו (Simco, 1996).

בבית הספר היסודי התלמיד שוהה בכיתת האם שעות רבות במהלך היום. על מנת להעניק לו תחושה ביתית מתוכנן המרחב כך שתיווצר הפרדה מלאכותית בין החלל הציבורי לפרטי (פוליטי, 1984). נטילת חלק בבניית התצוגה בכיתה מטילה על התלמידים אחריות ויוצרת גם היא תחושות של מעורבות ושל שייכות.

מקומו של המורה

מעורבותו של המורה ואחריותו כלפי הסביבה הלימודית הן בעלות שתי פנים: מחד גיסא יש צורך בתיווך רוגם אנושי העושה את פעולת הבחירה, מעצב את הגירוי הנבחר באופן מסוים, מארגן אותו ומוסיף לעתים מלל, כדי שהסביבה לא תהיה אוסף אובייקטים שנועדו לגיורי מקרי. מאידך גיסא, חשוב לבנות את הטקסטים (החזותיים והמילוליים) השונים כך שיהיה בהם די מרחב פרשנות ואפשרויות פתוחות לפעילויות המרחב הכיתה עבור הנמענים השונים ובהם התלמידים (Barthes, 1977)

הגארטי (Cooper et al. 1996) רואה בדיונים המשותפים הנעשים לצורך בנייה ועיצוב של הסביבה הלימודית הזדמנות לחוות חוויות המתייחסות לעיצוב. למשל, הזדמנויות אלו יכולות להיות דיונים באשר למטרות העיצוב בזיקה למטרות ההוראה או קביעת הפורמט של המשתנה ושל הקבוע בסביבה. לפי האגרטי, גישה זו של שיתוף נראית טבעית כי התלמידים בכיתה הם הנמענים העיקריים של קירות הכיתה.

חינוך לאוריינות חזותית

אוריינות חזותית ניתנת ללמידה ומומלץ לעסוק בה מגיל צעיר. למידת עקרונותיה של האוריינות החזותית יכולה להתרחש בשני ערוצים:

1. בעזרת תכנית לימודים מתוכננת ומובנית ליצירת מסגרת מושגית העוסקת בנושאים ובתכנים שונים כגון פענוח מסרים של תמונות, מודעות פרסומת, סרטים, גופים תלת ממדיים וחפצים ואפילו ספרי לימוד.

2. למידת תחום האוריינות החזותית תוך כדי שיתוף תלמידים בעיצוב הסביבה הלימודים של עצמם. דרך זו מספקת הזדמנות לקדם את כושרי האוריינות החזותית. מאחר שהתצוגה פומבית, היא משמשת הצהרה בולטת על ההוראה-למידה שמתרחשת בכיתה.

ביבליוגרפיה

ברונר, ג' (2000). תרבות החינוך: מאמרים על חינוך בהקשר. תל אביב: ספריית הפועלים, הקיבוץ הארצי השומר הצעיר.

זילברשטיין, מ' וברקוביץ, א' (1993). טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית: דוח צוות חשיבה. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, משרד החינוך והתרבות.

זילברשטיין, מ', ברקוביץ, א', גינת, כ', עמנואל, ד', קרת, י' ושולמן, א' (2000). לומד בעל הכוונה עצמית: פדגוגיה של ספרות מקרים (קובץ א'). תל אביב: מכון מופ"ת ומשרד החינוך והתרבות, מחוז מרכז.

חן, ד' (1995). בית הספר "רכמים" בראשון לציון – עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך. בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה ה-21 (87-118). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.

לוין, ת' (1998). מתכנון לימודים קווי למרחב למידה: מדוע וכיצד? בתוך: ש' שרן, ח' שחר ות' לוין (עורכים), בית הספר החדשני, ארגון והוראה (149-183). תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.

לם, צ', (1988). ארכיטקטורת בית הספר ופילוסופיה של החינוך. עיונים בחינוך, 48, 29-34.

סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה ותל אביב: אוניברסיטת חיפה וזמורה-ביתן.

עמנואל, ד' (1996). אופייה של הסביבה הלימודית בבתי ספר ייחודיים. הרצאה, אוניברסיטת תל-אביב.

עמונאל, ד' (בפרסום). סביבות לטיפוח הכוונה עצמית בלמידה ובהוראה – אתגר הוויסות או מסר בכסות.

פוליטי, ב' (1984). עיצוב חלל הלמידה. הד החינוך, י"ב, 8-9.

Barthes, R. (1977). Images, music, text. London: Fontana.

Cooper, H., Hegarty, P. Hegarty, P.H., & Simco, N. (1996) Display in a negotiated classroom. In Display in the classroom: Principles, practice and learning theory. London: David Folton Publishers.

Simco, N. (1996). Whose work is it anyway? Display in a negotiated classroom. In: H. Cooper, P. Hegarty, P.H. Hegarty & N. Simco, Display in Classroom: Principles , practice and learning theory (78-93). London: David Folton Publishers.