מועמדים להכשרה להוראה עם לקויות למידה
מאת: גילה ווגל , ורדה שרוני
מילות מפתח:
ליקויי למידה
לקויות
לקויות למידה
מבחני בגרות
מוסדות להכשרת מורים
מוסדות להשכלה גבוהה
מועמדים להוראה
סטודנטים להוראה
מקור: מועמדים להכשרה להוראה עם לקויות למידה – התאמות במבחן הכניסה ומשמעותן לקבלה במכללה, דפים 43 – כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, הוצאת מכון מופ"ת, עמ' 124-152
רקע
הים-יונס ופרידמן (2002) סרו מדגם של 34 מוסדות להשכלה גבוהה. נמצא ממוצע של 2.8% של סטודנטים עם לקויות למידה מכלל הסטודנטים. הממוצע במכללות להכשרת מורים היה 2.7%. הנתונים מבוססים על דיווח היחידות האחראיות לטיפול בסטודנטים עם לקויות למידה, כלומר כאלה שפנו לרשויות אלו וביקשו התאמות או סיוע אחר.
התאמות בתנאי הלמידה והבחינה מאפשרות לתלמידים עם לקויות למידה לעקוף את תחומי הקושי שלהם ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא המגבלות הנובעות מהלקות.
בארץ מאז החלת חוק החינוך המיוחד (1988) מעניק משרד החינוך והתרבות התאמות במבחני הבגרות לאוכלוסיית הבגרות לאוכלוסיית תלמידים המאובחנים כתלמידים עם לקויות למידה. ההתאמות בתנאי ההיבחנות סווגו לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים במתכונת הבחינה:
רמה 1 – התאמות שאינן פוגעות במהות הנמדדת בבחינה.
רמה 2 – התאמות העלולות לפגוע חלקית במהות הנמדדת בבחינה (בעיקר שינוי בתנאי הבחינה אך לא תכניה)
רמה 3 – התאמות המשנות את המהות הנמדדת בבחינה ומתייחסות לשינויים הן בדרכי הבחינה והן בתוכנה: שאלון מותאם ומבחן בעל-פה.
גם יחידת מבחני הסף במסגרת מכון מופ"ת (יס"ף), המפעילה את מבחני הסף לנרשמים למוסדות להכשרת מורים, מעניקה התאמות במחנים. ההתאמות נקבעות לפי הזכאות שניתנה לפונה במבחני הבגרות או על פי המלצת ועשה שמעיינת בדוחות האבחון של הפונה.
מנתונים על השנים 2000-2003 ניתן ללמוד כי בכל שנה כ-2%-3% מהנבחנים פונים לקבלת התאמות בבחינה, ומתוכם 50% מקבלים התאמות. (לא מדובר בהכרח בתלמידים שהחלו לימודים לאחר מכן)
אליוט ומרקורט הסיקו (Elliot & Marquart, 2004) שבמבחני כניסה למוסדות השכלה גבוהה נבחנים עם לקויות למידה המקבלים התאמה של הארכת זמן משפרים את ציוניהם במידה ניכרת, בשעה שלא נמצא שיפור כזה בציוניהם של נבחנים ללא לקויות למידה שקיבלו הארכת זמן.
מסקירה של חמישה מחקרים הסיקו זורכר ובריינט (Zurcher & Bryant, 2001) שיש עדות מסוימת לכך שהתאמות במבחנים הניתנות לאנשים על לקויות מאפשרות להם להגיע לרמת הציונים של נבחנים ללא לקויות. בנוסף, לציונים במבחנים עם התאמות יש מתאמים נמוכים יותר עם מדדים של ציונים בלימודים. הציונים במבחנים אלו ניבאו ציונים גבוהים יותר עבור סטודנטים עם לקויות למידה מאשר אלו שהשיגו בפועל.
שאלות המחקר הנוכחי:
1. מהם ההישגים מבחני הסף ובמבחני הבגרות של הנבחנים עם התאמות, בהשוואה להישגיהם של נבחנים ללא התאמות?
2. מהם סוגי הקשיים של הנבחנים עם לקויות למידה על פי דוחות האבחון?
3. מהן ההתאמות שניתנו לנבחנים עם לקויות למידה במבחן הסף, בהשוואה להתאמות שניתנו להם במבחני הבגרות?
4. מהי רמת שביעות הרצון של הנבחנים שקיבלו התאמות מההתאמות שאושרו להם במבחן הסף?
5. מהי התפלגות הלומדים עם לקויות למידה במסלולי הלימוד השונים?
אוכלוסיית המחקר
נתונים של הפונים למבחן הסף בשנת תשס"ד בלבד, אנשים עם לקויות למידה שנבחנו עם התאמות ואנשים שנבחנו ללא התאמות, כולם נבחנו בעברית. נתונים נוספים על סטודנטים שהתחילו את לימודיהם במכללות בשנת תשס"ד ונבחנו במבחן הסף התקבלו ממאגר נתונים של האגף להכשרת מורים.
המדגם כלל 4851 מבחנים, מתוכם 4441 ללא התאמות, ו-410 עם התאמות – אשר מתוכם היו לחוקרות 227 תיקי אבחון ו- 247 השיבו על שאלון שביעות רצון שהועבר במועד ביצוע מבחן הסף (בתום המבחן).
כלי המחקר (כל הנתונים אנונימיים)
1. שאלון יס"ף
2. דוחות האבחון של נבחנים עם לקויות למידה
3. שאלות לבדיקת שביעות רצון
4. מאגר ממוחשב של יס"ף
5. מאגר נתונים של האגף להכשרת מורים בשנת תשס"ד
דיון בממצאים
שיעור הנבחנים במבחן הסף בהשוואה לשיעור הנבחנים בפסיכומטרי
במחקר זה נמצא ששיעור הנבחנים במבחן הסף עם התאמות הוא 8.5% מכלל הנבחנים. שיעור זה גבוה בהרבה מאחוז המבקשים התאמות במבחן הפסיכומטרי (3%), מאחוז מקבלי ההתאמות במבחן הפסיכומטרי (1.5%) ומאחוז הלומדים עם לקויות במוסדות להשכלה גבוהה. הפער בין שיעור הנבחנים עם לקויות למידה בסף ובפסיכומטרי יכול להיות מוסבר באופנים אחדים: ראשית, האוכלוסייה הפונה למוסדות להכשרה להוראה שונה מהאוכלוסייה הפונה לפסיכומטרי מתוך כוונה להתקבל למוסדות אוניברסיטאיים. שנית, הקריטריונים של המרכז לבחינות והערכה חמורים יותר מאלו של יס"ף. בנוגע לפער בין שיעור הפונים למבחן הסף לשיעור הלומדים עם לקויות למידה ניתן להניח, שסטודנטים רבים עם לקויות למידה בוחרים לא להזדהות לארח מבחני הכניסה למכללה. תופעה זו מעוררת את השאלה: האם סטודנטים אלו מצליחים ללמוד ללא סיוע ותמיכה, או שהם נזקקים לתמיכה במוסדות ההכשרה רק בשלב מאוחר יותר בלימודיהם, כאשר הם נדרשים לעמוד בבחינות ובהגשת עבודות?
שיעור הלומדים במכללות שנבחנו עם התאמות בסף (8.8%) נמוך מאחוז בעלי לקויות הלמידה בקרב תלמידים בבתי הספר, הנאמד ב-10%-15% (מרגלית ואחרים, 1998), משום שרק חלק מבוגרי בתי הספר התיכוניים פונה למוסדות ההשכלה גבוהה. יש לציין שלמרות אופייה המיוחד של ההכשרה המקצועית במכללות להכשרת מורים אין זה מונע מאוכלוסיית התלמידים המזוהים כבעלי לקויות למידה לפנות למוסדות אלו.
ההיסטוריה האבחונית של הפונים להיבחן עם התאמות במבחן הסף
מספר רב של פונים הציג דוחות מעודכנים של חמש השנים האחרונות, כנדרש, אך כאשר נבדקה ההיסטוריה של קשיי תפקוד בלימודים. כשני שלישים מהנבחנים לא הציגו תיעוד על קשיים בעבר. חלקם גילו לראשונה את קשייהם בשלבים מאוחרים של הלמידה או בסמוך למועד מבחן הסף. ניתן להניח שחומרת קשייהם היא פחותה, והם נעזרו בהתאמות בדרכי היבחנות רק לקראת מבחני הבגרות או מבחני הסף. לעתים נמצא שרק עם העלייה בכמות, במורכבות וברמת ההפשטה של חומר הלימוד הנדרש בלמידה ובמבחנים, מופנים תלמידים לאבחון במטרה לאתר את קשייהם עם דרישות רבות אלו. % מקרב הנבחנים עם התאמות במבחן הסף אובחנו רק לאחר מבחני הבגרות. המחברות מתרשמות ששיעור המאובחנים לראשונה רק לקראת מבחן הסף הוא אפילו גבוה יותר, זאת על פי המספר הגבוה של מאובחנים שאובחנו בשנים 2002-2003. יתכן שאנשים מקבוצה זו לא היו שבעי רצון מהישגיהם מבחני הבגרות, והחליטו לאבחן את קשייהם בשלב הפנייה ללימודים במוסדות להשכלה גבוהה. יתכן שחלק מהם שייך לקבוצת "זיהוי יתר" של אנשים הנמצאים באזור האפור שבין קשיי למידה ללקויות למידה.
בכל מקרה התופעה של זיהוי לקויות למידה בגילאים מבוגרים יחסית קיימת וידועה בעולם כולו (Stanovich, 1999), והיא סוגיה שנויה במחלוקת.
סוגי האבחונים שהפונים מציגים
רוב האבחונים שהוצגו היו משולבים (66%), כנדרש בחוזרי מנכ"ל (2000, 2003). אבחון דידקטי בלבד נמצא בשיעור קטן יותר (22%), משום שלחלק מהנבדקים היה אבחון פסיכולוגי בעבר הרחוק יותר (מעל 5 שנים), ולכן נדרשו להשלים רק את החלק הדידקטי. אבחון פסיכולוגי בלבד הוצג על ידי מיעוט מהנבחנים (12%) והתקבל רק כאשר כלל אבחנה מובהקת של לקות למידה תוך התייחסות להיבטים לימודיים ולהתאמות לימודיות. מגמה זו באה לידי ביטוי גם בסקר שערכו מרגלית ואפרתי (2001).
פרופיל הקשיים של הפונים להיבחן במבחן הסף
הקשיים שצוינו בדוחות האבחון תואמים את מגוון הליקויים. בראש ובראשונה צוינו קשיים בקריאה, בקשב, בכתיבה, המתמטיקה וקשיי זיכרון (שליש עד מחצית מכלל הדוחות); לאחריהם צוינו קשיים בתחום השפתי, קשיים תפיסתיים וגרפו-מוטוריים (חמישית עד רבע מכלל הדוחות); ואילו התחום הרגשי צוין רק בחלק קטן ביותר מן הדוחות. האחוז הנמוך יותר של לומדים עם קשיי קריאה (47%) מזה של נבחנים עם קשיי קריאה (59%) מעיד על כך שחלק מהנבחנים עם קשיי קריאה אינו מתקבל ללימודים. יתכן שהסיבה לכך היא חומרת קשיי הקריאה ותפקודם של לומדים אלה במבחן הסף, שהוא תוצאה של חומרת הקושי.
למרות קשיי הלמידה שלהם בתחומים שהם קריטיים ללמידה בכלל ומקצוע ההוראה בפרט, אנשים עם לקויות למידה פונים למוסדות לכשרה מקצועיים, מה שמעיד על רמת המוטיבציה הגבוהה שלהם לבטא את פוטנציאל הלמידה שלהם ועל האמונה שלמרות לקותם יוכלו לתרום לילדים, אולי אף יותר מאנשים ללא לקויות.
התאמות בדרכי ההיבחנות
במחקר זה נמצא אחוז גבוה יותר של נבדקים שקיבלו התאמות של הארכת זמן ושל שימוש במחשבון במבחן הסף לעומת מבחני הבגרות. ממצא זה מוסבר במספר המצומצם של סוגי ההתאמות במבחן הסף. בנוסף לכך, הארכת זמן נמצאה כהתאמה השכיחה ביותר, בצד ההתעלמות משגיאות כתיב, גם במחקר על התאמות במבחני הבגרות (מרגלית ואפרתי, 2002). התאמות אלו (הארכת זמן ושימוש במחשבון) אינן תמיד מועילות לנבחנים: כ-11% מהם דיווחו שההתאמות לא סייעו להם, ו-8% כלל לא השתמשו בהתאמות שאושרו להם.
15 מהנבדקים ציינו שהיו רוצים שתינתן להם התאמה נוספת של שימוש במחשבון בחלק המתמטי. סביר להניח שנבחנים אלו לא הציגו אבחון ספציפי במתמטיקה, ולכן לא אושרה להם התאמה זו. המסקנה מכך היא שיש ליידע את הנבחנים, בראש ובראשונה, ואת ציבור המאבחנים, שעל מנת לקבל התאמות בתחום ספציפי, האבחון צריך לכלול התייחסות לתחומי הבדיקה הרלוונטים.
בתשובות הנבחנים לשאלות הפתוחות נמצאו שגיאות כתיב רבות אצל חלק מן הנבחנים. מכאן מתעוררת השאלה אם כתיבה בשגיאות כתיב, אף שאינה מאותרת במבחן הסף, היא קריטריון שיש לשקול ולבחון אותו בעת הפנייה למכללות להכשרת מורים.
השוואת ציוניהם של נבחנים עם ובלי התאמות
בניגוד לממצאים של אליוט ומרקורט (2004), במחקר זה נמצאו הבדלים מובהקים בין הציונים של שתי הקבוצות בציון הכללי של הסף ובחלק מתת-התחומים של המבחן (אנגלית וחשבון). בתת-התחומים של חשיבה מדעית וקטעי לשון, ממוצע הציונים של קבוצת הנבחנים עם לקויות הלמידה היה נמוך יותר, אך ההבדלים לא היו מובהקים. תמונה דומה נמצאת אצל הלומדים בפועל. יש הבדלים מובהקים בין לומדים עם התאמות בסף וללא התאמות בסף בציון כללי בסף ובכל תת-התחומים פרט לחשיבה מדעית.
במחקר זה נמצא הבדל בממוצע הציונים של שתי קבוצות הלומדים, המעיד על כך שתלמידים על לקויות למידה אינם מגיעים להישגים נורמטיביים אף על פי שקיבלו התאמות. הסיבות לכך עשויות להיות: אי ההתאמה בין התאמות שאושרו להם בפועל ובין צורכיהם המיוחדים, ויותר מכך – לא ניתן לצפות מתלמידים שצברו כישלונות על רקע קשיים בלמידה במהלך לימודיהם בעבר, שיצליחו במחני הסף רק בזכות ההתאמות. סביר להניח שלולא ההתאמות, רמות הישגיהם היו נמוכות יותר. ההבדל בין הישגי הפונים עם לקויות למידה להישגי הפונים ללא לקויות למידה יהפוך לבולט יותר ככל שיועלה רף הכניסה למכללות להכשרת מורים. יש להניח שבעקבות כך חלק ניכר מאותם פונים עם לקויות למידה לא יוכלו להתקבל ללימודים.
קליטת הפונים עם לקויות למידה במוסדות ההכשרה להוראה
הפריסה של הלומדים עם התאמות במסלולי הלימוד שונה מפריסתם של סטודנטים ללא התאמות, למעט משיכה דומה ורבה של שתי הקבוצות למסלול/להתמחות לחינוך מיוחד. (כ-30% משתי הקבוצות).
אחוז הלומדים עם לקויות למידה במסלולי הגיל הרך גבוה במיוחד בהשוואה לאחוז הסטודנטים ללא לקויות למידה. הצד השני של המטבע הוא הבחירה המעטה יחסית של סטודנטים על לקויות למידה במסלולי החינוך היסודי והעל-יסודי. ניתן לשער, שסטודנטים עם לקויות למידה בוחרים בהוראה לילדים בגיל הרך מתוך מחשבה שיש פחות דרישה לכתיבה ולקריאה בגילאים אלה, ולכן ליקוייהם ישפיעו פחות על איכות עבודתם עם ילדים אלה בעתיד מאש רעל עבודתם עם תלמידים בוגרים יותר. נמצאה בחירה רבה בתחומים של אומנות וחינוך גופני, שהעיסוק המקצועי בהם דורש (בעיני הסטודנטים) פחות בתחומים המקשים עליהם. כמו כן, אף שמספר הלומדים במסלולים של קידום נוער וחינוך בלתי פורמלי קטן מאוד, אחוז הסטודנטים עם לקויות למידה במסלולים אלו גבוה יחסית, כנראה בשל אופיים הפרטני, ההדרכתי והטיפולי.
רמת שביעות הרצון משירות של יס"ף
באופן כללי נמצאה רמה גבוהה של שביעות רצון מכל מרכיבי התהליך. ניתן להתרשם כי יס"ף השקיעה מאמצים נאותים במטרה לסייע לתלמידים לממש את זכויותיהם בדרך השומרת על כבודם. בצד זאת הביעו הנבחנים גם המלצות לשיפור בתחומי השירותים המשרדיים, תנאי המבחן ותנאי המבחן, המלצות לעריכת קורס הכנה מותאם לתלמידים עם לקויות למידה ומתן התאמות נוספות. קיים פער בין תפיסת יס"ף באשר להתאמות הניתנות ובין תפיסת הנבחנים; יס"ף מעניקה התאמות מהותיות יותר עבורם ומותאמות יותר לליקוי הספציפי שלהם. רובם המכריע (95%) של הנבחנים עם לקויות הלמידה ציינו שהם מצפים לקבל התאמות גם בהמשך לימודיהם במכללות. ציפייה זו חשובה לתכנון מרכזי תמיכה וסיוע במכללות (שרוני, 2003).
סיכום והמלצות
ממצאי המחקר העיקריים מעידים על הישגים נמוכים יותר של נבחנים עם לקויות למידה במבחני הבגרות ובמבחני הסף מאלו של נבחנים ללא לקויות למידה, ומלמדים שההתאמות לבדן אינן אמצעי בלעדי למתן אפשרות למיצוי הפוטנציאל הלימודי של אנשים אלו. על בסיס זה סביר להניח, שתידרש להם תמיכה לימודית נוספת בעת לימודיהם במכללות להכשרת מורים.
הפער בין אחוזי הסטודנטים אשר ביקשו וקיבלו התאמות במבחן הסף ובמבחן הפסיכומטרי הוא גדול מאוד. היות שע"פ החלטת משרד החינוך בוטל מבחן הסף, וכל המועמדים ייבחנו רק במבחן הפסיכומטרי, חשוב להקפיד על מתן אפשרות לקבל התאמות גם במבחן זה. סביר להניח שיעלה אחוז הפונים לקבלת התאמות.
ממצאי המחקר מראים שככל שיעלה ציון הכניסה למוסדות, יהיו פחות סטודנטים עם לקויות למידה אשר יתקבלו ללימודים. מדיניות של הסתמכות אך ורק על ציוני המבחן הפסיכומטרי עשויה לחבל במאמץ לפתוח את המוסדות להשכלה גבוהה בכלל ואת המכללות להכשרת מורים בפרט בפני סטודנטים עם לקויות למידה.
מלבד כיווני מחקר נוספים שמציגות המחברות הן מביאות המלצות ליישום במבחני הכניסה למוסדות להכשרה גבוהה בכלל ולמודות להכשרת מורים בפרט, כגון: מתן מידע מדויק לפונים למבחנים ולציבור המאבחנים על הדרישות של מבחני הכניסה; הוספת בדיקה של כתיבה במטרה לזהות קשיים בכתב, בכתיב או בהבעה; הוספת ראיון כאמצעי לקבלת פונים להוראה במטרה להתרשם מאפיונים אחרים של אנשים עם לקויות למידה מלבד הישגיהם במבחן; קורס הכנה מיוחד לפונים עם לקויות למידה וחוברת הכנה מותאמת לצורכיהם.
ביבליוגרפיה
הים-יונס, א' ופרידמן, י' (2002). הטפול בסטודנטים ליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה. דוח מוגש למרכז למחקר ולמידע – כנסת ישראל. ירושלים: מכון סאלד.
חוזר מנכ"ל מיוחד (2000). התאמות בדרכי ההבחנות לנבחנים בעלי לקויות למידה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
חוזר מנכ"ל מיוחד (2003). התאמות בדרכי ההבחנות לנבחנים בעלי לקויות למידה אינטרניים ואקסטרניים. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
מרגלית, מ' ואפרתי, מ' (2001). סקר אבחונים והתאמות לתלמידי החטיבה העליונה בעלי לקויות למידה. דוח פנימי מוגש לשפ"י.
מרגלית, מ' ואפרתי, מ' (2002). התאמות בבחינות לתלמידים בעלי לקויות למידה: סקירת המחקר והשלכותיו. הייעוץ החינוכי, י"א, 48-63.
מרגלית, מ', ברזניץ, צ' ואהרוני, מ' (1998). בדיקת הטיפול הסטודנטים בעלי לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה. דוח מוגש לוועדה ולתכנון ולתקצוב, המועצה להשכלה גבוהה.
שרוני, ו' (2003). נייר עמדה בנושא: סטודנטים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות להכשרת מורים. מוגש לאגף להכשרת מורים, משרד החינוך ומנהלי מכללות מכללות לחינוך. תל-אביב: מכון מופ"ת.
Stanovich, K.E. (1999). The Sociopsychometrics of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32(4), 350-361.
Elliot, S.N., & Marquart, A.M. (2004). Extended time as a testing accommodation: Its effects and perceived consequences. Exceptional Children, 70, 349-367.
Zurcher, R., & Bryant, D.P. (2001). The validity and comparability of entrance examination scores after accommodation are made for students with LD. Journal of Learning Disabilities, 34, 462-472.
ביבליוגרפיה
הים-יונס, א’ ופרידמן, י’ (2002). הטפול בסטודנטים ליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה. דוח מוגש למרכז למחקר ולמידע – כנסת ישראל. ירושלים: מכון סאלד.
חוזר מנכ"ל מיוחד (2000). התאמות בדרכי ההבחנות לנבחנים בעלי לקויות למידה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
חוזר מנכ"ל מיוחד (2003). התאמות בדרכי ההבחנות לנבחנים בעלי לקויות למידה אינטרניים ואקסטרניים. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
מרגלית, מ’ ואפרתי, מ’ (2001). סקר אבחונים והתאמות לתלמידי החטיבה העליונה בעלי לקויות למידה. דוח פנימי מוגש לשפ"י.
מרגלית, מ’ ואפרתי, מ’ (2002). התאמות בבחינות לתלמידים בעלי לקויות למידה: סקירת המחקר והשלכותיו. הייעוץ החינוכי, י"א, 48-63.
מרגלית, מ’, ברזניץ, צ’ ואהרוני, מ’ (1998). בדיקת הטיפול הסטודנטים בעלי לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה. דוח מוגש לוועדה ולתכנון ולתקצוב, המועצה להשכלה גבוהה.
שרוני, ו’ (2003). נייר עמדה בנושא: סטודנטים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות להכשרת מורים. מוגש לאגף להכשרת מורים, משרד החינוך ומנהלי מכללות מכללות לחינוך. תל-אביב: מכון מופ"ת.
Stanovich, K.E. (1999). The Sociopsychometrics of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32(4), 350-361.
Elliot, S.N., & Marquart, A.M. (2004). Extended time as a testing accommodation: Its effects and perceived consequences. Exceptional Children, 70, 349-367.
Zurcher, R., & Bryant, D.P. (2001). The validity and comparability of entrance examination scores after accommodation are made for students with LD. Journal of Learning Disabilities, 34, 462-472.
yyya
אני יועצת בית סיפרית שרוצה הסמכת המורה למורים שאין צורך לכתוב לשום תלמיד עם התאמות הערה במיבחן או בתעודה המורים לא מקבלים את דעתי ועומדים על כך שצריך לרשום הערה אני מתנגדת אשמח אם תעזרו לי במסמך כתוב חתום תודה