הכל צפוי והרשות נתונה: התמודדות מורים מתחילים עם חוקי הרגש של בית הספר
מאת: כרמלה גינת
מילות מפתח:
אירועי למידה
בתי ספר יסודיים
דינמיקה בית-ספרית
דפוסי התמודדות
הבנה רגשית
מורים
מורים מתחילים
רגשות
מקור: הרצאה מהכנס הבינ"ל החמישי בהכשרת מורים: "הכשרת מורים על פרשת דרכים", מכון מופ"ת
למחקר המלא - ראו קובץ מצורף מימין
מטרות המחקר והמסגרת התיאורטית
במוקד מחקר זה מצויים רגשותיהן החיוביים והשליליים של מורות מתחילות בשנתיים הראשונות לעבודתן. מטרות המחקר לבחון את המקורות להתעוררות הרגשית, את אופן ההתמודדות של הנחקרות עם רגשות אלה, וכן את תוצאות ההתמודדות מבחינת רווחתן האישית והתפתחותן המקצועית.
תהליך ההצטרפות של המורות למערכת החינוך ולבית הספר נבחן בפריסמה רחבה תוך התייחסות למרכיבים אישיים וחברתיים בסביבה המיידית ובתרבות הרחבה.
המקורות להתעוררות הרגשית מתוארים ומנתחים על סמך תיאורית הגיאוגרפיה הרגשית, שגובשה על ידי הרגרייבס וצוותו (2000, 2001 Hargreaves,). נבדקו יחסי הקרבה/ מרחק של המורות המתחילות במפגשיהן עם שותפי התפקיד השונים במישורים: הפיזיים, הפוליטיים, הסוצו-תרבותיים, המקצועיים והאתיים. בעקבות תיאורית העבודה הרגשית שגיבשה הושצ'יילד (1983, 1990Hochschild, )
ופותחה על ידי ממשיכיה (Ashforth and Humphreys, 1993; Morris and Feldman, 1996), נבדקו דרכי ההתמודדות של המורות ונותחו על בסיס סוגי העבודה הרגשית שהן הפעילו: עיבוד עמוק, עיבוד שטחי וביטוי רגשות אוטנטיים. פן אחר של התמודדות תואר ונותח על פי תיאורית ה-resilience.. תוצאות ההתמודדות נבחנו לאור ההבנה הרגשית שקודמה או נחסמה באינטראקציות השונות שהתרחשו (Denzin, 1984).
דרכי חקר
זהו חקר מקרה בעל אופי אתנוגראפי, אשר באמצעות ראיונות עומק, שנערכו עם שש מורות מתחילות בבית ספר אחד, חשף והמשיג את התמודדותן, על ידי ניתוח תוכן הנרטיבים והמטאפורות של הנחקרות. כמו כן נערכו ראיונות עם גורמים נוספים בבית הספר, נערכו תצפיות ושולבו שאלונים, לבחינת הקשיים של המורות וסוגי העבודה הרגשית שהן מפעילות. איסוף הנתונים ארך שנתיים, כדי לאפשר מעקב אחר ההתפתחות בתהליך ההתמודדות של המורות. הנתונים נותחו באמצעות תוכנת ניתוח התוכן נרלייזר (שקדי, 2003).
תוצאות המחקר וחשיבותו החינוכית
במוקד מחקר זה מצויים רגשותיהן החיוביים והשליליים של מורות מתחילות בשנתיים הראשונות לעבודתן. מטרות המחקר לבחון את המקורות להתעוררות הרגשית, את אופן ההתמודדות של הנחקרות עם רגשות אלה, וכן את תוצאות ההתמודדות מבחינת רווחתן האישית והתפתחותן המקצועית.
תהליך ההצטרפות של המורות למערכת החינוך ולבית הספר נבחן בפריסמה רחבה תוך התייחסות למרכיבים אישיים וחברתיים בסביבה המיידית ובתרבות הרחבה.
המקורות להתעוררות הרגשית מתוארים ומנתחים על סמך תיאורית הגיאוגרפיה הרגשית, שגובשה על ידי הרגרייבס וצוותו (2000, 2001 Hargreaves,). נבדקו יחסי הקרבה/ מרחק של המורות המתחילות במפגשיהן עם שותפי התפקיד השונים במישורים: הפיזיים, הפוליטיים, הסוצו-תרבותיים, המקצועיים והאתיים. בעקבות תיאורית העבודה הרגשית שגיבשה הושצ'יילד (1983, 1990Hochschild, )
ופותחה על ידי ממשיכיה (Ashforth and Humphreys, 1993; Morris and Feldman, 1996), נבדקו דרכי ההתמודדות של המורות ונותחו על בסיס סוגי העבודה הרגשית שהן הפעילו: עיבוד עמוק, עיבוד שטחי וביטוי רגשות אוטנטיים. פן אחר של התמודדות תואר ונותח על פי תיאורית ה-resilience.. תוצאות ההתמודדות נבחנו לאור ההבנה הרגשית שקודמה או נחסמה באינטראקציות השונות שהתרחשו (Denzin, 1984).
דרכי חקר
זהו חקר מקרה בעל אופי אתנוגראפי, אשר באמצעות ראיונות עומק, שנערכו עם שש מורות מתחילות בבית ספר אחד, חשף והמשיג את התמודדותן, על ידי ניתוח תוכן הנרטיבים והמטאפורות של הנחקרות. כמו כן נערכו ראיונות עם גורמים נוספים בבית הספר, נערכו תצפיות ושולבו שאלונים, לבחינת הקשיים של המורות וסוגי העבודה הרגשית שהן מפעילות. איסוף הנתונים ארך שנתיים, כדי לאפשר מעקב אחר ההתפתחות בתהליך ההתמודדות של המורות. הנתונים נותחו באמצעות תוכנת ניתוח התוכן נרלייזר (שקדי, 2003).
תוצאות המחקר וחשיבותו החינוכית
בחינת תהליך הקליטה של מורות מתחילות דרך הפריסמות התיאורטיות של הגיאוגרפיה הרגשית והעבודה הרגשית מאפשרת הסתכלות על תהליך זה בהקשר תרבותי-חברתי רחב, המצוי בזיקה לעולם העבודה, ולמגמות עדכניות במערכת החינוך הישראלית (עמית 1998, 2005).
המורות המתחילות, מי יותר ומי פחות, מתגלות כפועלות חברתיות אוטונומיות המנהלות משא ומתן אקטיבי עם הגורמים השונים בסביבתן (גופמן, 1959) למרות טירונותן, הן מצליחות להשפיע על יחסי המרחק/קרבה של הגיאוגרפיה הרגשית בממדים המקצועיים והפוליטיים בינם לבין שותפי התפקיד שלהן, וליצור דינאמיקה אחרת של יחסים.
פעמים חשות המורות לכודות ביחסי המרחק/קרבה במימדי הגיאוגרפיה הרגשית, ללא יכולת להשפיע עליהם, ולקדם בכך את מטרותיהן האישיות והמקצועיות. במצבים של איום נוצרת מצוקה רגשית המובילה למעגל הפחתה. הרגשות השליליים פוגעים בתפקודים הקוגניטיביים והביצועיים, נוצרת הרגשת כשלון, חלה ירידה בתחושת המסוגלת העצמית, ואף ערעור של הדימוי העצמי (Fridrikson, 2001)
מעגל העצמה, נוצר כאשר המורות מצליחות להתנער מתחושת האיום המצוקה, לנקוט באסטרטגיות של חוסנה וליצור דינאמיקה חיובית: האסטרטגיות שהן נוקטות מקדמות את מטרותיהן המקצועיות, הדבר מעורר רגשות חיוביים, הרגשות החיוביים מעצימים תפקודים קוגניטיביים וביצועיים, תחושת המסוגלות והדימוי העצמי משתפרים (Bandura, 1996).
ההתגברות על תחושת האיום מאפשרת למורות המתחילות לנקוט בדרכים, שאינן מתגוננות או נמנעות. מעמדה של מיקוד שליטה פנימי הן נוקטות בדרכים אקטיביות הכוללות: חשיבה רפלקטיבית, וויסות רגשי, והסתייעות בסביבה. אלה מסייעים להן לעדכן את פרשנותן אודות המערכת ומקומן בה, ופותחות בפניהן דרכי פעולה פוריות ומספקות יותר.
קיימת זיקה בין מידת החירות שחשות המורות המתחילות בהפעילן עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי, לבין תוצאותיה של אסטרטגיה רגשית זו. נקיטה באסטרטגיה זו מתוך בחירה ורצון לקדם את מטרותיה המקצועיות, בעיקר ביחס לתלמידים, היא חשה שביעות רצון מקצועית. במצבים שהעבודה הרגשית נכפית עליה על ידי חוקי הרגש הארגוניים, הנמצאים בסתירה לרגשותיה האוטנטיים, האסטרטגיה הרגשית מלווה במחירים רגשיים וגופניים כבדים.
מערכת מרכוזית מגבירה את העוצמה והאכיפה של חוקי הרגש, ומונעת ביטוי פומבי לקולות האישיים. במצב זה אין מענה לצרכים רגשיים בסיסיים של הצוות לאוטונומיה, לתחושת יכולת ולשייכות (Deci and Ryan, 2000). במצב זה אין אפשרות לרענן את החשיבה בבית הספר וכן קיימת סכנה של התפוררות המרקם החברתי בקרב הצוות. (הרגריבס, 2002; דה-לימה 2001).
מנגנוני פיצוי נוצרו במערכות היחסים שבין המורות המתחילות לבין המורות המקבילות והמורות המנחות, שם הן קיבלו'מתנות רגשיות' ומענה מסוים לצרכים הרגשיים והמקצועיים שלהן. (Clark, 2004)
היעד של קידום הבנה רגשית הוא אתגר גדול שממומש רק לעתים רחוקות. גורמים המקשים על יצירת הבנה רגשית הם: תחושת איום המובילה את המורות לדרכי תגובה מתגוננות, סטריאוטיפים כלפי שותפי התפקיד מהווים חיץ בתקשורת הישירה, חוקי רגש המונעים ביטוי של רגשות אוטנטיים, ומאפיינים ארגוניים המונעים הבעת דעות חופשית. גורמים המקדמים הבנה רגשית הם מרחב מקצועי-אוטונומי, אחריות לרווחת האחר, והעדר איום על האני. סגולות אישיות כגון פתיחות, התמסרות, יכולת עמידה במצבים עמומים וצניעות תרמו גם כן לקידום הבנה רגשית. מצבים של הבנה רגשית נוצרו במפגשים של המורות עם תלמידיהם, ובמפגשים שבין המורות המתחילות למורות העמיתות ולמורות המנחות.
העבודה הרגשית גובה מחירים כבדים, רגשיים וגופניים, בעיקר מהמורות בעלות רמת עצמאות גבוהה. במקרה זה העבודה הרגשית היא מסוג עיבוד שטחי, וקיים פער גדול מאוד בין הרגשות שהמורות מבטאות לבין אלה שהן חשות. מורות בעלות נטייה לקונפורמיות מפעילות עבודה רגשית מסוג עיבוד עמוק, ואלה חשות שייכות, ושביעות רצון בבית הספר. גורם הזמן מפחית את המחירים שתובעת העבודה הרגשית, ויוצר נורמליזציה, שלא בהכרח משנה את טיבן של מערכות היחסים.
אותרו מספר דפוסי התמודדות עם חוקי הרגש של בית הספר: נטייה לקונפורמיות מתאפיינת בעבודה רגשית מסוג עיבוד עמוק. חיפוש פשרה בין ציות לחוקי הרגש לבין האמת הפנימית, מוביל לשימוש באסטרטגיית עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי. בדפוס זה לעתים נשמרה החירות האישית על ידי אסטרטגיות דיפלומטיות של הסכמה חיצונית ופעולה על פי שיקול הדעת האישי. דרך התמודדות חריגה הייתה יציאה למאבק גלוי כנגד חוקי הרגש המקומיים. דפוס רביעי התאפיין באסטרטגיה של עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי לפרק זמן קצר, עד לפרישה מהמערכת.
התרומה לידע בנושא הנחקר
תרומת המחקר בחשיפת מספר אופנויות בהן מממש המורה המתחיל את החופש הפנימי והחיצוני בהקשר המיידי והרחב בתוכו הוא פועל. הוא שופך אור על הסביבה החברתית, התרבותית והארגונית, ובו בזמן גם מאיר היבטים אישיים, הנוטלים חלק באינטראקציות המתרחשות בתהליך הקליטה.
המחקר מדגים את רמות החירות והחסנה של המורות המתחילות בהתמודדותן עם חוקי הרגש המוסדיים, כאשר בקצה אחד נתפסים החוקים כצו עליון שיש לציית לו, ובקצה האחר הם נתפסים כתוצר תרבותי שניתן לערער עליו ואף לשנותו, כפי שטוען גופמן (1974).
אותרו מספר דפוסי התמודדות עם חוקי הרגש של בית הספר: נטייה לקונפורמיות מתאפיינת בעבודה רגשית מסוג עיבוד עמוק. חיפוש פשרה בין ציות לחוקי הרגש לבין האמת הפנימית, מוביל לשימוש באסטרטגיית עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי. בדפוס זה לעתים נשמרה החירות האישית על ידי אסטרטגיות דיפלומטיות של הסכמה חיצונית ופעולה על פי שיקול הדעת האישי. דרך התמודדות חריגה הייתה יציאה למאבק גלוי כנגד חוקי הרגש המקומיים. דפוס רביעי התאפיין באסטרטגיה של עבודה רגשית מסוג עיבוד שטחי לפרק זמן קצר, עד לפרישה מהמערכת.
התרומה לידע בנושא הנחקר
תרומת המחקר בחשיפת מספר אופנויות בהן מממש המורה המתחיל את החופש הפנימי והחיצוני בהקשר המיידי והרחב בתוכו הוא פועל. הוא שופך אור על הסביבה החברתית, התרבותית והארגונית, ובו בזמן גם מאיר היבטים אישיים, הנוטלים חלק באינטראקציות המתרחשות בתהליך הקליטה.
המחקר מדגים את רמות החירות והחסנה של המורות המתחילות בהתמודדותן עם חוקי הרגש המוסדיים, כאשר בקצה אחד נתפסים החוקים כצו עליון שיש לציית לו, ובקצה האחר הם נתפסים כתוצר תרבותי שניתן לערער עליו ואף לשנותו, כפי שטוען גופמן (1974).
מודגשות אפשרויות הבחירה והכוחות העומדים לרשותם של מורים גם במציאות של קשיים רגשיים ואתגרים תובעניים. שילוב של כוחות אישיים וגורמים ארגוניים עשוי להניע תהליכים, שיובילו לתוצאות שונות: שחיקה ופרישה מבית הספר, נורמליזציה והסתגלות למערכת, העצמה אישית ומקצועית, ושינוי שמחולל הפרט במערכת.
ניתוח ההתמודדות הרגשית לאור היעד של הבנה רגשית, מעלה בחריפות את המתח שבין הצרכים הרגשיים והחזון החינוכי של המורות מצד אחד, לבין מורכבות התנאים והסביבה בה הן פועלות. במערכות יחסים בהן מתפתחת הבנה רגשית עשויים להתממש ערכים אנושיים של אכפתיות, אחווה ונתינה. הדגשת המרכיב של ההבנה הרגשית במישור המקצועי מציבה את ההוראה יותר כשליחות חברתית-ערכית, ופחות כמקצוע שירות.
חשיפת הגורמים הבולמים והגורמים המקדמים הבנה רגשית במערכת החינוכית עשויה לתרום לקידום תרבות של שותפות ורווחה, ולשמש איזון למגמות של תחרותיות, ובירוקרטיה בשדה החינוך.
לביבליוגרפיה – ראו אתר הכנס
ביבליוגרפיה – ראו אתר הכנס
yyya
תודה על פרסום הסיכום. יש ברשותי סיכום נרחב יותר שהבאתי עמי לכנס עצמו. אשמח לשלוח לכם אותו. בברכת שנה טובה ד"ר כרמלה גינת
תודה רבה על המאמר !עבודת הדוקטורט שלי עוסקת בתחום זה אשמח לשוחח אתך ,היילי רוזנבלום "מעגלי הלב" 0503-449776
המאמרים שלך ברורים ומאירים,תודה רבה.אני עושה עבודה לקראת תואר ראשון והייתי רוצה לדעת אם תוכלי לשלוח לי מאמרים מלאים בנושא:"קשיי המורה המתחיל,ודרכי התמודדות"בברכה רחל כהן
שלום כרמלה הקובץ המצורף של המחקר המלא נכתב גם הוא ב 2007?תודהמירב
שלום לך,שמחה שאת מוצאת עניין במאמר. לשאלתך הקובץ המצורף גם הוא מ2007. התפרסם מאמר קצר בהד החינוך מאוחר יותר. גם הוא נמצא במאגר של מכון מופת.כרמלה