רגעים רפלקטיביים בשיח החונכות

Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2010). Capturing mentor teachers' reflective moments during mentoring dialogues, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 16(1), 7-29.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: שיח-חונכות, הכשרת חונכים, רפלקציה,

חשיבות ההתנסות המעשית כחלק מתוכניות ההכשרה להוראה הולכת ועולה בהדרגה. גישה זו מחזקת את חשיבות המורה החונך בתהליך זה (Wang et al., 2008). לחונך טוב/מקצועי השפעה רבה על מה שהמתכשרים לומדים ועל דרך הלמידה שלהם. שמירה על איזון בין תמיכה לבין הצבת אתגרים ללמידה, התאמה לסגנונות הלמידה של המתכשרים וגיוון בגישות ההדרכה במסגרת החונכות הם בין התנאים החשובים לחונכות מוצלחת.

עם זאת נראה כי אך מעט מהמורים החונכים אכן מגוונים את התנהגויות ההדרכה שלהם על פי צרכי המתכשרים וכי פיתוח רב-צדדיות זו בכישורי ההדרכה מהווה אתגר חשוב. לצורך זה קיימות במערכות שונות קורסים להתפתחות מקצועית של חונכים במטרה לפתח את היכולות הרפלקטיביות שלהם בדיאלוג עם המתכשרים ואת כישורי ההדרכה שלהם בכלל (Strong & Baron,2004 Harrison et al., 2005, Veenman & Denessen, 2001). התפתחות מקצועית משתקפת לא רק בהתנהגויות גלויות אלא גם בשינויים בקוגניציות המובילות ומתווכות התנהגויות אלה (Berliner,2001). הקשרים בין קוגניציות לבין פעולות הם הדדיים, אינטראקטיביים ומעגליים, ונוצרים במודע ושלא במודע (Clarck & Hollingsworth, 2002).

המחקר הנוכחי - רקע

קשר בין קוגניציה ומעשה - במחקר המוצג במאמר הגדירו החוקרים קוגניציות כייצוגים ומבנים מנטאליים הנוכחים בראשו של המורה החונך ברגע מסוים. את רמת המודעות של המורה לכך (Eraut, 2004) ניתן לקבוע על פי שכיחויות שונות של מה שהם מכנים "רגעים רפלקטיביים". אלה הן אפיזודות ייחודיות במהלך שיחות החונכות שבהן חשיבת החונכים מתייחסת לשימוש בכשירויות הדרכה בהן נעשה שימוש בשיחת החונכות. איסוף הממצאים התבצע לפני ואחרי השתתפות המורים החונכים בקורס חונכות לפיתוח כישור הדרכה. החוקרים בקשו להבין את הקשרים שבין חשיבת המורים החונכים לבין פעולותיהם במהלך דיאלוגים אלה. מטרותיהם היו: (1) בירור שיעור השכיחויות של "רגעים רפלקטיביים" בעבודת המורים החונכים והמידה בה שיעור זה משקף את רמות המודעות לשימוש בכשירויות הדרכה במהלך שיח החונכות; (2) בהיבט מתודולוגי - חקר דרכים לתיעוד נכון/יעיל של רגעים רפלקטיביים במהלך שיח חונך-סטודנט, ומשמעות השימוש בכלים השונים.

רמות של מודעות בלמידה - כבסיס למחקר השתמשו החוקרים בדגם של למידה המבוסס על שלוש רמות של מודעות על פי אראוט Eraut (2004) תוך הבאת אנאלוגיות לדגמים של- (Korthagen & Lagerwerf(2001) ושל (1983)Schon :

רמה א. למידה משתמעת/מרומזת (implicit) – רכישת ידע וכשירויות חדשות בתהליך המנותק מניסיונות מודעים ללמוד וללא התייחסות לידע קודם שנרכש בדרך מפורשת/מודעת. ידע זה קשה לתיאור/להסבר ולכן הוא במהותו "ידע סמוי" הכולל גם היבטים רגשיים ומוטיבציוניים של ידיעה. ידע זה מתואר גם כצורה של גשטלט (Korthagen & Lagerwerf, 2001). ברמה ראשונה זו, ההתערבויות של המורים החונכים בשיח שהם מקיימים הן אוטומטיות וברמה נמוכה של מודעות והתדירות של רגעים רפלקטיביים אפסית כמעט.

רמה ב. למידה מגיבה (reactive) – מדובר ברפלקציה כמעט-ספונטאנית על התנסויות עבר, ברישום עובדות, בשאילת שאלות ובצפייה בהשפעות של פעולות. הפעולות מונחות ע"י חשיבה מהירה ואינטואיטיבית המצביעה על רמת מודעות גבוהה יותר לעשייה והמאופיינת לרוב בקבלת החלטות מהירה תוך כדי פעולה מעין-שגרתית(Eraut, 2000). ניתן להקביל רמה זו "לרפלקציה תוך כדי מעשה"(in-action) מבית מדרשו של דונלד שון(Schon, 1983). שלב זה מכונה גם סכמטיזציה (Korthagen & Lagerwerf, 2001), שכוונתה לתהליך שבו נוצר מבנה מנטלי (סכמה) הבנוי ממרכיבים וקשרים בין יסודות או עקרונות. במשך הזמן הידע הסכמטי הזה ,המלווה את הפעולה, הופך למובן מאליו והשימוש בסכימה הופך להיות פחות מודע ויותר אינטואיטיבי.

רמה ג. למידה דליברטיבית– למידה ברמה גבוהה יחסית של מודעות המתייחסת למצבים שבהם יש מטרה מעשית שבצידה, כתוצר לוואי, גם למידה. זהו שלב הדומה למושג ה"רפלקציה לאחר מעשה" (on-action)( Schon, 1983), שבו יש חקר של פעולה לאחר שהתרחשה ואפשרות להרחבת בסיס הידע ולהשתפרות עתידית. בתהליך זה אי-אפשר כבר להשפיע על מה שהיה. על פי דגם "הסכמטיזציה" מדובר כאן כשלב של "בניית תיאוריה". "למידה דליברטיבית" ו"בניית תיאוריה" דורשות רמה גבוהה של מודעות ושימוש בידע קודם, דבר שיכול לבוא לידי ביטוי בתדירות גבוהה של "רגעים רפלקטיביים" בדיאלוג חונך - מתכשר.

שאלות המחקר – ההשערה של הכותבים היא שהתדירויות של "רגעים רפלקטיביים" בדיבור/התנהגות של מורים חונכים במהלך דיאלוגים עם סטודנטים עשויות להצביע על מידת המודעות שלהם לכשירויות ההדרכה ולשימוש שהם עושים בהן. שאלות המחקר היו:(1) מהי התדירות של "רגעים רפלקטיביים" שבהם מתנסים מורים חונכים במהלך שיחות עם מונחים לפני ואחרי הכשרה בכישורי הדרכה?; (2) האם שינוי בתדירויות הנ"ל קשור לשינויים בשימוש בכישורי הדרכה?; (3) מה ההשפעה של שימוש בו-זמנית בטכניקות מחקריות של: stimulated recall ו-push-button על תיעוד וניתוח "הרגעים הרפלקטיביים" שבמוקד המחקר?

דיון ומסקנות המחקר - ביחס לשאלת המחקר הראשונה נמצא כי לפני הקורס התדירות של "רגעים רפלקטיביים" בשיחה היתה בממוצע שביעית מחלק הדיבור של החונכים בשיחה. לאחר הקורס – התדירות עלתה באופן משמעתי לכרבע. ביחס לשאלה השנייה הממצאים מצביעים על סינכרוניזציה בין החשיבה של החונכים ובין מעשה ההדרכה שלהם. שינויים בתדירות בכישורים "בקשה לקונקרטיזציה", "סיכום התכנים" ו"מתן מידע" נמצאו בהרמוניה עם שינויים במספר "הרגעים הרפלקטיביים" שזוהו בשיחות. ביחס לשאלה השלישית – היישום של שתי טכניקות התיעוד הראה שכל שיטה נתנה ביטוי למספר שונה של רגעים רפלקטיביים, שתי השיטות לכדו רגעים אלה בנקודות זמן שונות, ולכן עוררו בעיות מתודולוגיות שראויות לחשיבה נוספת.

ראו פירוט של שיטת המחקר בעמ' 19-14 והממצאים בעמ' 23-19.

דיון וסיכום – 1) בהתבסס על ההנחה שרמת המודעות בתהליך למידה מתבטא בשכיחות של הרגעים הרפלקטיביים של החונך בשיחה עם הסטודנט, ניתן ללמוד מן הממצאים על קיומם של הבדלים בין החונכים, ברמות המודעות ברכישה ובשימוש בכשירויות הדרכה, על האפשרות של מדידת רפלקציה תוך שימוש בשיטות תיעוד שונות בו זמנית ועל הפוטנציאל הקיים בכך לשיפור הזדמנויות להתפתחות מקצועית של מורים חונכים.

2) הכשרת החונכים בכשירויות הדרכה הובילה למודעות גבוהה יותר לשימוש שהם עשו בכישורים הללו במהלך שיחות החונכות . לאחר הקורס שיעור "הרגעים הרפלקטיביים" שליוו את השימוש בכישורי הדרכה גדל ונתן ביטוי ל"למידה מגיבה" (Eraut, 2004) או ללמידה ברמה של "סכמטיזציה" כנ"ל (Korthagen & Lagerwerf, 2001). ניתן לייחס את השינוי לידע ולכשירויות החדשים שנלמדו בקורס, שכן במהלך "הרגעים הרפלקטיביים" החונכים בחנו באופן מודע את בסיס הידע החדש שלהם לעתים קרובות יותר וייתכן שגם בחנו מרכיבים רגשיים ומוטיבציוניים תת-הכרתיים של התנהגויותיהם בשיחות.

הממצא שעליית שכיחות "הרגעים הרפלקטיביים" לאחר הקורס לא עברה את הרבע (רבע מזמן הדיבור של החונך בשיחה), ניתנת לפירוש ע"י העובדה שיישום התנהגות חדשה מטיל מעמס גדול יותר על הזיכרון. בגלל הזמינות המוגבלת של סכימה קוגניטיבית, המורים החונכים שלמדו בקורס בפעם הראשונה לא נתנו לכך ביטוי בשיחות, זאת בהשוואה לחונכים מומחים וותיקים יותר (Feldon, 2007).

3) מגבלות המחקר: המחקר לא כלל קבוצת ביקורת, אפשרית השפעה של משתנים אחרים מלבד ההשתתפות בקורס על התוצאות, שתי שיטות התיעוד הניבו כמויות שונות של רגעים רפלקטיביים וגם הצביעו על רגעים כאלה בנקודות זמן שונות. ייתכן שמדובר בקוגניציות שונות בעלות תכנים שונים, דבר המחייב מחקרים נוספים.

4) למרות המגבלות, מעלה המחקר ממצאים לגבי שלושה היבטים בנושא המדובר שעדיין לא נחקרו דיים: א) הקשר בין "הרגעים הרפלקטיביים" של המורים החונכים כאשר הם מתייחסים לשימוש בכשירויות הדרכה בדיאלוגים עם המונחים שלהם; ב) תמיכה מעשית למודלים תיאורטיים על הבחנות בין סוגי למידה כמו למשל אלה שהוזכרו לעיל  (Eraut, 2000Korthagen& Lagerwerf,2001; ג) חקר של שיטות וגישות חדשות לחקר ההיקרות של מה שנקרא "קוגניציות אינטראקטיביות"(Clarck & Peterson, 1986) המופעלות במהלך הפעולות שאדם עושה(כאן, המורה החונך), ובאות לידי ביטוי באופן מודע "ברגעים הרפלקטיביים".

בהנחה שרפרטואר עשיר של כשירויות הדרכה הוא כלי מורכב ובעל עוצמה בידי המורים החונכים במהלך הדיאלוג שלהם עם המונחים, כדאי לזמן לחונכים אפשרויות לנסות, לדון ולחשוב על כך חשיבה רפלקטיבית. כמדגימים של הוראה, התנהגויות ההדרכה של המורים החונכים מתרכזות בדרך כלל בכשירויות ברורות וגלויות. אולם, מומחיות בשימוש בכשירויות אלה אינה רק שימוש בהן, היא כוללת גם הבנה הקשרית. לכן, על המורים החונכים לקבל באורח מתמיד החלטות לגבי כישורי ההדרכה החשובים שבאמצעותם יעודדו למידה של מונחיהם בכל דיאלוג שהם מקימים(Helman, 2006 ).

בקורסי חונכים אין להתמקד רק בהיבטים התנהגותיים של למידה של שימוש בכישורי הדרכה מסוימים. בנוסף, במהלך הפרקטיקה ההתנהגותית ראוי לעודד את החונכים לדבר ולחשוב על החשיבה המתווכת את השימוש הזה ועשויה להאיר זווית ראיה זו או אחרת או מסגרת התייחסות המנחה את הפעולות (Meijer et al., 2002). הפקת קוגניציות, היוצרות "רגעים רפלקטיביים" הקשורים לשימוש בכישורי הדרכה, עשויה לתת רמזי-מפתח לשיפור ולהאצה של ההתפתחות המקצועית של החונכים וכתוצאה מכך – את יעילות ההדרכה שלהם.

ביבליוגרפיה

Berliner, D.C. (2001). Learning about learning from expert teachers, International Journal of Educational Research, 35(5), 463-482.

Clarck, C.M. & Peterson, P.L. (1986). Teachers' thought processes, in: M.C. Wittrock(Ed.), Handbook of research on teaching(3rd edition), NY: Macmillan, 225-296.

Clarck, D.J., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth, Teacher and Teacher Education, 18(8), 947-967.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work, British Journal of Educational Psychology, 70(1), 113-136.

Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace, Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.
Feldon, D.F. (2007). Cognitive load and classroom teaching: the double-edged sword of automaticity, Educational Psychologist, 42(3), 123-137.
Harrison, J., et al., (2005). Mentoring the beginning teacher: Developing professional autonomy through critical reflection on practice, Reflective Practice, 6(3), 419-441.
Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2001). Teachers professional learning: How does it work? In: F. Korthagen et al., (Eds.), Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum, 175-206.
Meijer, P.C., et al., (2002). Multi-method triangulation in a qualitative study on teachers' practical knowledge: an attempt to increase internal validity, Quality & Quantity, 36(2), 145-167.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner, New York: Basic Books.
Strong, M., & Baron, W. (2004). An analysis of mentoring conversations with beginning teachers: suggestions and responses, Teaching and Teacher Education, 20, 47-57.
Veenman, S., & Denessen, E. (2001). The coaching of teachers: results of five training studies, Educational Research and Evaluation, 7(4), 385-417.
Wang, J., Odell, S., & Schwille, S. (2008). Effects of teacher induction on beginning teachers' teaching: A critical review of literature, Journal of Teacher Education, 59(2), 132-152.