הערכה מעצבת ושיטות ההערכה של הדור הבא: האם אנו מחמיצים הזדמנות?

Heritage, M. (2010). Formative assessment and next-generation assessment systems: are we losing an opportunity?, Council of Chief State School Officers/

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הערכה מעצבת, הערכה מסכמת,

טענת המאמר היא שלמרות מאמצים רבים יש סיכון של איבוד השגת המטרות האמתיות של שימוש בהערכה מעצבת. לדעת הכותבים הבעיה טמונה בהנחה השגויה אך המקובלת שהערכה מעצבת היא סוג ייחודי של כלי מדידה , ולא – תהליך התומך ומקדם הוראה ולמידה. הבחנה זו היא הבחנה קריטית לא רק לצורך ההבנה כיצד פועלת ההערכה המעצבת, אלא גם למימוש ההבטחה הטמונה בה לתלמידים ולחברה.

הערכה מעצבת יעילה

ציון דרך מרכזי בעיסוק בהערכה מעצבת כתחום העומד בפני עצמו היה במחקר-סקירה של בלק וויליאם (Black & Wiliam, 1998). הם התייחסו להערכה מעצבת כאל כל הפעילויות המתבצעות ע"י מורים ולומדים כתהליך הנוסף על אחרים ומספק מידע שניתן לעשות בו שימוש כמשוב לצורך שינוי ההוראה והלמידה. על בסיס הסקירה הציעו החוקרים לראות במרכיבים שלהלן מרכיבים שהם בבסיס הערכה מעצבת:

• מורים עושים התאמות בהוראה ובלמידה כתגובה לעדויות העולות מההערכה,

• לומדים מקבלים משוב על הלמידה ועצות לגבי מה שהם יכולים לשפר,

• לומדים משתתפים בתהליך באמצעות הערכה-עצמית.

החוקרים סיכמו שהערכה מעצבת תורמת ללמידה, בעיקר זו של תלמידים חלשים יותר. זו הייתה קביעה חזקה ביותר לגבי מהותה של ההערכה המעצבת.

הערכה מעצבת כחלק מחזון של שיטות הערכה חדשות

בשנים האחרונות הערכה מעצבת זכתה לתשומת לב רבה בארה"ב. הדבר בא לידי ביטוי בכך שהיא נכללה יחד עם הערכה מסכמת והערכת בינים כחלק מן הרעיון של "שיטות של הערכה מאוזנת" (balanced assessment systems) (Darling-Hammond & Pecheone, 2010, Stiggins, 2006). במסגרות שונות בארה"ב הערכה מעצבת מקבלת פרשנות שונה מהותית מאשר במדינות אחרות שבהן היא הפכה לחלק מפרקטיקה התומכת בלמידה. בארה"ב הרבה מההערכות המעצבות הן למעשה הערכות ביניים המתקיימות כמה פעמים בשנה (Perie et al., 2009), כשההתייחסות אליה היא כאל כלי הערכה נוסף (Shepard, 2005).

במה שאמור להיות מסגרות חדשות להערכה בארה"ב ההערכה המעצבת מקבלת התייחסות צרה ביותר. תפיסת הערכה מעצבת כעומדת בזכות עצמה (per se,)  בהנגדה לתפיסת הערכה מעצבת כעומדת בצד או כחלק מהערכה מסכמת, קיבלה רק תשומת לב מועטה (Torrance & Pryor, 1998).דיונים המתקיים כיום חוזרים למוקד של התפיסה של הערכה מעצבת והערכה מסכמת . מה שהולך לאיבוד הם תפקידים ופרקטיקות מובחנים של מורים ותלמידים בהערכה המעצבת כעומדת בפני עצמה, היכולים להפוך אותה למנוע רב כוח לשיפור הוראה ולמידה. ראוי להשקיע משאבים ולהשתמש בהערכה מעצבת כחלק משיטות ההערכה העתידיות לא רק כמבחן(או מכשיר) יותר תדיר ומזוקק (fine-grained), אלא כפרקטיקה המערבת מורים ותלמידים.

תיאוריה ומחקר

משוב – משוב נתפש כמרכיב מרכזי המסייע ללמידה (Sadler, 1989). המשוב הוגדר כמידע על פער בין הרמה הממשית שבה נמצא לומד לבין הרמה הנשאפת שצריך ואפשר לצמצמו. ההערכה המעצבת נתפשת כאן כלולאת משוב feedback loo))המובילה מהמצוי אל הרצוי. המידע עצמו אינו משוב, הוא הופך למשוב כשעושים בו שימוש לצמצום הפערים הלימודיים.

משוב המתוכנן לשיפור למידה יעיל יותר כשהוא ממוקד במטלה וכולל הצעות, רמזים וכדו' ולא - מוגש בצורה של שבח או הערות על הביצוע. בהמשגה של משוב על בסיס סקירת מחקרים דווח שמשוב נמצא כבעל השפעה גדולה יותר מהיכולת הקוגניטיבית הקודמת של הלומד, מהרקע הסוציו-אקונומי או מלימוד בכיתות קטנות(Hattie & Timperley, 2007 ). המשוב בולט גם בספרות המחקרית העוסקת במוטיבציה ובמסוגלות עצמית.

הלומד כלומד עצמאי – הדגש על משוב העולה מההערכה המעצבת תומך בגישה מתפתחת Incremental)) של למידה ובעמדה פרו-אקטיבית ובעלת מסוגלות –עצמית של הלומד. מדובר בחשיבות של פיתוח הכישור של "למידה כיצד ללמוד" שהוא תנאי-קדם להצלחה בלימודים ובעבודה. חשוב שלומדים יהיו בעלי יכולת דומה לזו של המורה ללמוד בעצמם. פיתוח רעיון זה תלוי ב:(1)הבנת הרעיון של הסטנדרט( המטרה וכד') שאליו מכוונים, (2)השוואת רמת הביצוע הקיים/המצוי לסטנדרט זה, ו-(3) מעורבות בפעולה מתאימה המובילה לצמצום הפער שנוצר(Sadler, 1989). בהקשר זה תפקיד המורה בהערכה המעצבת אינו רק להשתמש במשוב כדי לקדם למידת תוכן, אלא גם כדי לסייע ללומדים להבין את המטרות בהן מדובר, לפתח כשירויות של שיפוט הלמידה שלהם ביחס למצופה וליצור מאגר של אסטרטגיות כדי שיוכלו לווסת את הלמידה.

העמדה הבסיסית של סדלר רחוקה מראיית הערכה מעצבת ככלי הערכה ספציפי. במקום זאת, הערכה מעצבת מומשגת כפרקטיקה וכתהליך הממוקדים ברעיון של לולאות -משוב שבהן המורה והלומד משתמשים בה כדי לצמצם פערים שנתגלו. גם 20 שנה אחר-כך נראה כי יש דגש רב מידי על הערכה(מבחנים והערכות, לוחות זמנים ודיווחים על נתונים) ולא מספיק על למידה(Brookhart,2009).

זווית הראייה מבוססת-המבחנים המבחינה בין הערכה מעצבת לבין הערכה מסכמת מעדיפה להתמקד בהערכה מעצבת כגישה/כאמצעי להערכה ולא כגישה/כתהליך לשיפור הוראה וללמידה. זווית ראייה כזו מסיטה את תשומת הלב מההבנה של תהליך הלמידה ושל תפקיד המורה והלומד בתהליך הלמידה.

תהליך הלמידה – למידה כוללת בניה פעילה של סכמות בתהליך שבו לומדים מעורבים ומנסים להבין ידע חדש ולשלבו במבנים או בסכמות הקיימות שלהם. מה שמבדיל מומחים מחדשים הוא שמומחים הם בעלי מאגרי ידע מאורגן וחדשים – לא(Donovan & Bransford, 2005 ).

תיאוריות חברתיות-תרבותיות של למידה מסייעות להסביר כיצד מפתחים לומדים את התפקודים הקוגניטיביים והשפתיים שלהם. בהקשר זה ראוי להזכיר את תיאורית הלמידה של ויגוצקי המבחין בין שתי רמות של התפתחות: (1) רמת ההתפתחות הממשית שהלומד הגיע אליה, זו שבה הלומד מסוגל לפתור בעיות בעצמו; (2) הרמה הפוטנציאלית של ההתפתחות ((ZPD, זו שהלומד מסוגל להגיע אליו בתהליך של הדרכה של מורה ובשיתוף עם עמיתים ללמידה. הרמה השנייה היא זו שבה מתרחשת הלמידה בתהליך של בניית פיגומים כשהמורים או בעלי ניסיון רב יותר אחרים מסייעים לחדשים בתהליך של אינטראקציות ביניהם.

קשרים בין תיאוריות לבין הערכה מעצבת

הערכה מעצבת משתלבת עם תיאוריות קוגניטיביות וחברתיות-תרבותיות של למידה בכמה דרכים:

מזווית ראיה קוגניטיבית הערכה מעצבת מאפשרת למורים וללומדים לעבוד בתחום האפשרי של הלמידה (ZPD), התחום שבו מתרחשת למידה. בהערכה מעצבת, מורים מעורבים בתהליך מתמשך של איסוף ראיות ופרשנות כדי שתתקיים למידה(Vigotsky, 1978). על המורים להוביל למידה ולא להגיב אליה רטרוספקטיבית. רק ע"י מעקב צמוד אחר הלמידה המתפתחת באמצעות הערכה מעצבת יכולים מורים לפעול, לתכנן ולקדם את הלומדים.

מזווית ראייה חברתית-תרבותית הערכה מעצבת מתחשבת בתפקיד האינטראקציה והפעולה המשותפת בתהליך הלמידה. הערכה מערבת תלמידים ומורים בפעילות הדדית במטרה להניע את הלמידה בתוך קהיליית מעשה. הפעילות ההדדית מאופיינת בכך שהכול מעורבים יחד בתגובות לראיות על למידה, רגע רגע, יום יום, באמצעות מתן פיגומים ובהם, משוב, מעקב עצמי והכוונה עצמית מצד הלומדים (Leahy et al., 2005).

בנוסף, מאותה זווית ראיה הערכה מעצבת מתרחשת בתוך קהיליית מעשה. המורה והלומד – שותפים בקהיליה, נוטלים תפקידים, מתווים מטרות, פרקטיקות ונורמות של אינטראקציות המכוונות לתמיכה בלמידה(Duran, 2010). מטרת הקהילייה היא פיתוח הלמידה של שותפיה. הפרקטיקות המאפשרות זאת הן איסוף ופרשנות של ראיות, מתן משוב ושימוש בו. הנורמות הן של תמיכה הדדית, אמון, כבוד ושיתופיות.

מתיאוריה למעשה

יש כמה הגדרות של הערכה מעצבת שעוצבו על-ידי כמה קבוצות בעולם. להלן שלוש מהן:

הגדרה ראשונה: הערכה מעצבת היא תהליך שמורים ולומדים עושים בו שימוש במהלך הוראה והנותנת משוב כדי להתאים את ההוראה והלמידה לשיפור ההישגים של התלמידים לקראת התוצרים הנשאפים (FAST 2006 SCASS).

המטרה המרכזית של הערכה מעצבת היא לתת ראיות לשימוש בידי מורים ולומדים כבסיס לשיפור. הראיות על התקדמות הלומד משמשות בידי המורה כדי לעשות שינויים והתאמות בהוראה. מאפיין מרכזי בהגדרה זו הוא הדרישה שהערכה מעצבת תיתפש כתהליך ולא כסוג של הערכה.

חלק חשוב נוסף בהגדרה זו הוא הדרישה שההערכה המעצבת תכלול הן את המורה והן את הלומד. על הלומד להיות שותף פעיל בתהליך ולקבל הזדמנויות לעקוב אחר התפתחותו הוא.

הגדרה שניה: הערכה מעצבת היא הערכה עבור/בשביל למידה(AFL). הערכה זו היא חלק מהפרקטיקה היומיומית של לומדים, מורים ועמיתים המחפשים, חושבים ומגיבים למידע העולה מדיאלוגים, הצגות ותצפיות בדרכים המקדמות למידה(3rd International Conference on Assessment for Learning, 2009 ).

ההגדרה מתייחסת ל"פרקטיקה יומיומית" שהיא היחסים האינטראקטיביים, הדיאלוגיים והמתמשכים של הוראה ולמידה, ל- "לומדים, מורים, ועמיתים" כשהלומדים מוזכרים ראשונים כדי להדגיש שהערכה מעצבת, הערכה לשם למידה, צריכה להיות ממוקדת – לומד.
הגדרה שלישית: הערכה עבור/בשביל למידה היא תהליך של חיפוש ופרשנות של ראיות לשימוש ע"י לומדים ומוריהם כדי להחליט היכן הלומדים מצויים, לאן עליהם להתקדם וכיצד לעשות זאת (ARG,2002). הגדרה זו מלווה בהנחיות למתן משוב, הערכה עצמית והערכת-עמיתים.

המורים, מבחינה מקצועית צריכים לתכנן הערכה, לצפות בלמידה, לנתח ולפרש ראיות על למידה, לתת משוב ללומדים ולתמוך בהם בהערכה העצמית. על מורים לקבל תמיכה בפיתוח כישורים אלה בהכשרה ובהתפתחות המקצועית.

חשוב לציין שהמשגות אלה מתמקדות ברעיון של הערכה מעצבת כתהליך, בניגוד לתפישתה כמבחן שניתן להתאימו לתוך מערכת "מאוזנת" של הערכות. מחקר צנוע שנעשה על שימוש בהערכות ביניים מראה שאין הבדל סטטיסטי בהישגי לומדים כתוצאה מכך (Goetz et al., 2009). המשגה של הערכה מעצבת כמבחן פוגעת במשמעות בכך שהיא מונעת את המשמעות, האופי וההבטחה שיש בפרקטיקה של הערכה מעצבת.

קוים מנחים לשימוש יעיל בהערכה מעצבת: (1) התקדמות בלמידה,(2) הבהרה של מטרות למידה וקני-מידה של הצלחה; (3)מתן משוב תיאורי;(4)הערכה עצמית והערכת עמיתים(peer); (5)שיתופיות.

הדור הבא של שיטת הערכה

מה שמדהים בדיונים הקיימים על הדור הבא של שיטות הערכה הוא שלמרות הקשר המתועד בין התהליכים הקשורים להערכה מעצבת ותיאורית למידה הפרדיגמה השלטת של הערכה מעצבת היא תפישתה כאמצעי למדידה, כחלק מתרבות המבחנים הקיימת במערכות החינוך. אין לומר שכלי לא ניתן לשימוש במסגרת ההערכה המעצב- זה ניתן- במובן שהמידע המתקבל יכול להוות הכוונה למצב הלמידה וליכולת לצמצם פערים ניכרים בו. מה שנעדר מהדיון הקיים היום הוא הרעיונית של: עבודה מתוך ההבנה של הלומד והיכולת הפוטנציאלית שלו, תמיכה בלמידה באמצעות פיגומים הוראתיים, שימוש במשוב ומעורבות פעילה של לומדים בהערכת הלמידה.

יש צורך ברור בהערכה מסכמת כדי לתמוך בשיפוטים תקפים ומהימנים על הדרך שבה הלומדים מתקדמים. הערכות ביניים נתפשות כיום כמשמעותיות לשיפור הישגים, למרות שאין לכך תיעוד אמפירי. שימוש פשוט בהערכה מעצבת כסדרה של מיני-הערכות מחמיץ את הנקודה של הערך שלה ללמידה המעוגן בתיאוריה ובמחקר.

 יש להצטער שהתפקידים של המורה ושל הלומד כמאפשרים למידה אינם עומדים במרכז החשיבה הקיימת על הערכה מעצבת. כדי לעשות זאת ראוי להשקיע בידע ובכישורים של מורים כדי שיוכלו לקיים הערכה מעצבת כחלק מעבודת ההוראה שלהם(Heritage, 2007, 2010). מערכת ההערכה צריכה לכלול מדידות/הערכות מסכמות וכן הערכה מעצבת כאמצעי המאפשר למידה ותמיכה חברתית מתמשכת כחלק מתרבות הלמידה בכיתה (Duran, 2010).

ביבליוגרפיה

ARG( The Assessment Reform Group),(2002). Assessment for learning: 10 principles, retrieved from: http://www.assessment-reform-group.org/CIE3, PDF.
Black, P.J., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning, Assessment in education; Principles, Policy and Practice, 5, 7-73.
Black, P.J., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, Phi Delta Kappan, 80, 139-148.
Brookhart, S.M. (2009). Editorial: Special Issue on the validity of formative and interim assessment, Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 1-4.
Darling-Hammond, L., & Pecheone, R. (2010). Developing an internationally comparable balanced assessment system that supports high-quality learning, Educational Testing Services, Princeton: NJ.
Donovan, M.S., & Bransford, J.D. (2005). Introduction: in: M.S. Donovan & J.D. Bransford (Eds.), How students learn: History, mathematics and science in the classroom, Washington, DC: National Academic Press.
Duran, R.P. (2010). Comments regarding the presentation by M. Heritage and C. Wylie, CCSSO, Detroit, MI.
FAST (Formative assessment for students and teachers) SCASS(State collaborative on assessment and student standards) ( 2008). Attributes of effective formative assessment, PP for the Formative Assessment, Washington DC: Council of Chief Stat School Officers.
Goetz, M.E., et al., (2009).Can interim assessment be used for instructional change? Philadelphia: CPRE.
Hattie, j., & Timperley, H. (2007). The power of feedback, Review of Educational Research, 77, 81-112.
Heritage, M. (2007). Formative assessment: What do teachers need to know and do? Phi Delta Kappan, 89, 140-145.
Heritage, M. (2010). Formative assessment: Making it happen in the classroom, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Leahy, S., et al., (2005). Classroom assessment: Minute by minute, day by day, Educational Leadership, 63(3), 18-26.
Perie, M., et al., (2009). Moving toward a comprehensive assessment system: A framework for considering interim assessments, Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 5-13.
Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems, Instructional Science, 18, 119-140.
Shepard, L.A. (2005). Linking formative assessment to scaffolding, Educational Leadership, 63(3), 66-71.
Stiggins, R.J. (2006). Balanced assessment systems: Redefining excellence in assessment, Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Torrance, H., & Pryor, J. (1998). Investing formative assessment, Buckingham, UK: Open University Press.
Vigotsky, L.S. (1978). Mind and Society: The development of higher mental processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.