חונכות אינטנסיבית התורמת לשינוי בלמידה של מורים מתחילים לנהל דיונים כיתתיים

Stanulis, N.R., Little, S., & Wibbens, E. (2012). Intensive mentoring that contributes to change in beginning elementary teachers' learning to lead classroom discussions, Teaching and Teacher Education, 28, 32-43.

מילות מפתח: מורים מתחילים, חונכות

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע תיאורטי

רבים משבחים את הפוטנציאל של החונכות, בהיבטים של מניעת נשירה, הגברת שביעות רצון בהוראה, שימוש במגוון אסטרטגיות פדגוגיות ולמידה רבה יותר של תלמידים (Hobson et al., 2009). עם זאת, רוב המחקרים העוסקים בה נשענים על זוויות הראייה של חונכים ומורים מתחילים. המחקרים האמפיריים המעטים שבדקו את ההשפעה של חונכות מורים לאחר שנת חונכות מצביעים על תוצאות מאכזבות בהקשר זה (Glazerman, et al., 2008, Isenberg et al., 2009).). המחקר המוצג במאמר עוסק בסיוע למורים מתחלים ללמוד לנהל דיונים כיתתיים מבוססי-טקסט לקידום חשיבה מסדר גבוה. במחקר נבחנה תוכנית התערבות לתמיכה במורים מתחילים בפיתוח כישור הוראתי זה במטרה לברר אם מיקוד החונכות בכישורים ספציפיים וחשובים של הוראה איכותית משפיע על מה שקורה בכיתה.

איכות ההוראה וניהול דיונים – המחקר התבסס על תיאוריות ספציפיות על איכות ההוראה. ממצאים משתי סקירות מחקריות ( Donovan et al., 1999, Bransford et al., 2000) הובילו ליצירה של תיאוריה של איכות הוראתית המבוססת על ארבעה עקרונות, ששמשו כמסגרת מחקרית בידי החוקרים: (1) עקרון הלומד במרכז - דיונים ברמה גבוה מהווים הזדמנות ללומדים לפתח חשיבה ביקורתית, לשתף במחשבותיהם בנושא הנלמד עמיתים ומורים ולהבטיח שקולם של לומדים שונים יישמע בכיתה; זוהי דרך מרכזית ליישום העיקרון של העמדת הלומד במרכז תהליכי הלמידה; (2) עקרון הידע במרכז - מהווה אחת מהדרכים להצמיח לומדים לשאול שאלות כדי להיות מעורבים בתכנים הנלמדים, זאת באמצעות דיונים ודיגום של שימוש בשאלות ברמה גבוהה; (3) עקרון ההערכה במרכז - הערכה היא להיות חלק טבעי מן ההוראה. הוראה טובה צריכה לזמן למורים אפשרויות להעריך הערכות מעצבות ומסכמות את למידת התלמידים, ועל המשוב להתבסס על הערכות אלה. דיונים כיתתיים עשויים להיות צורה של למידה על הבנות הלומדים ומכאן- בסיס להערכות; (4) עקרון הקהילייה במרכז – חשוב שמורים ייצרו סביבות למידה שבהן הלומדים יכולים לחוות שיתופיות ועמיתות עם המורה ועם חבריהם ללימודים. דיונים איכותיים מאפשרים ללומדים לראות שבניית משמעות אינה מתרחשת בבידוד ושאנו חלק מעולם חברתי רחב שממנו ניתן לשאוב מידע והבנות(Palinscar & Herrenkohl, 2002).

דיון ואיכות הוראתית –דיונים כיתתיים ברמה גבוהה המקדמים חשיבה ביקורתית הם פרקטיקת ליבה (Grossman et al., 2009) המבטאת איכות הוראתית המבוססת ומבטאת את ארבעת העקרונות הנ"ל. ניהול דיונים יעילים דורש ידע וכישורים בשאילת שאלות ובהצבת בעיות, בעידוד הלומדים להשמיע רעיונות תוך שימוש בעדויות, בהקשבה לאחרים, בהגבה לרעיונות שונים ובבחירה בטקסטים רציניים בעלי פוטנציאל לקידום חשיבה ביקורתית (Matsumura et al., 2010 ). דיונים ברמה גבוהה עשויים לקדם את נגישות המורים לחשיבת הלומדים ולהבנות שלהם, לקדם חשיבה ברמה גבוהה ותקשורת מילולית וכתובה.

למידה של מורים מתחילים לנהל דיונים – הצלחה בשנים הראשונות להוראה עשויה להשפיע על איכותה ועל נכונות המורה להתמיד בה  (Valencia, et al., 2006 ). מורים מתחילים זקוקים לתמיכה המספקת התנסות בקיום דיונים כאלה בכיתות תוך התמקדות בכל הכישורים הנ"ל. בשנים הראשונות להוראה נדרשים הכנה דליברטיבית וזמן לתת ולקבל משוב ממוקד (Ball & Forzani, 2009).
משוב ממוקד(targeted) עשוי לפתח בקרב המתחילים דרכים לראות ולהבין את המורכבות של ההוראה תוך קידום פרקטיקות ספציפיות בליווי של הדרכה צמודה. מורים מתחילים יכולים לצאת נשכרים משיפור היכולת לנהל דיונים ברמה גבוהה יותר מאשר אם ינסו לתקן כל דבר בהוראה בבת אחת (Ball et al., 2009, Webster-Wright, 2009). המחקר על התפתחות מקצועית מראה שכאשר היא ממוקדת בפרקטיקה ספציפית היא יעילה יותר מהתפתחות מקצועית כללית (Gersten et al., 2010, Turner et al., 2011). לגבי חונכות אין עדיין ממצאים מחקריים מסוג זה, אך ניתן להניח שהדבר נכון גם ביחס לתמיכה במורים מתחילים. לרוב מורים מתחילים אינם לומדים פרקטיקה של ניהול דיונים, והם יכולים ללמוד מטיפוח וחיזוק כישור זה את מערכת המיומנויות והידע הנדרשים לכך באמצעות חונכות ממוקדת.

על המחקר

האוכלוסייה - המחקר כלל: 83 מורים מתחילים בשנה הראשונה או השנייה לעבודה בקבוצת ניסוי ובקבוצת ביקורת מ-12 בתי ספר יסודיים באזור חלש מבחינה סוציו-אקונומית; 8 חונכים שעבדו כל אחד עם 9 – 12. נעשה שילוב של גישה כמותית ודישה איכותית. ההתערבות – החונכים השתתפו בקורס שנתי שניתן ע"י האוניברסיטה כדי לתמוך בעבודתם עם המתחילים בנושא של דיונים כיתתיים כנ"ל והתבקשו לעסוק בכך בפועל. חונכים אלה עבדו עם קבוצת הניסוי. קבוצת הביקורת קיבלה חונכות בדגם המסורתי המקובל במחוז – עבודה עם מורה שעובד בבית הספר במשרה מלאה.

מה נמצא במחקר?

א) הממצאים הסטטיסטיים הראו כי המורים המתחילים שבקבוצת הניסוי התנסו בצמיחה משמעותית של היכולת לנהל דיונים כיתתיים ברמה גבוהה בהשוואה למורים שלא עברו את החונכות המיוחדת.

ב) חלק מהמורים שבמדגם ענו על שאלת סקר פתוחה: מה למדת מהמורה החונך שלך על ניהול דיונים כיתתיים ומה הייתה ההשפעה של למידה זו על תלמידיך? רוב המורים מקבוצת הניסוי ענו על השאלה בחיוב, ורק מיעוט-מקבוצת הביקורת.

ג) ניתוח של תשובות המורים המתחילים שבקבוצת הניסוי הראה שרובם דיווחו שלמדו לפחות אחת מכשירויות הליבה הנדרשות לניהול דיון. הם למדו על: (1) הכנת הכיתה לדיון – מתן הסבר לתלמידים על חשיבות הדיון ללמידה, נורמות של אינטראקציות (הקשבה, תגובה)ובניית תרבות של שיתופיות; (2) שאילת שאלות במטרה לעורר דיון מושכל – עיתוי שאילת השאלות, סוגי שאלות(שאלות מורכבות, שאלות ליצירת המשכיות בדיון) יצירת מעורבות של התלמידים; (3) שימוש בעדויות לתמיכה ברעיונות – עידוד התלמידים לגלות אחריותיות בתשובותיהם ובדבריהם, הבאת עדויות מהטקסטים הנלמדים; (4) קישור בין רעיונות - עידוד הקשבה ותגובה רלוונטית, פיתוח רעיונות.

ד) דיווחי המורים המתחילים בקבוצת הביקורת העידו על קשר חלש של החונכות שניתנה להם לפעולות הוראתיות ועל למידה מקוטעת. מדיווחיהם לא עלה דפוס של למידת מורה ממשית על ניהול דיון בכיתה.

סיכום

• מדידת איכות ההוראה – לצורך המחקר פותח כלי למדידת איכות ההוראה והתערבות החונכות. המחקר התבסס על ההנחה שיעילות מורה תשתפר ע"י מתן סיוע בחיזוק כשירויות מוגדרות המשפיעות על הוראה איכותית (Kyriakides et al., 2009). בבסיס המדידה של הוראה איכותית עומדת תיאוריה של מה שחשוב ומה שמשפיע על הוראה (Bell, 2010). כאן הודגשו העקרונות של מיקוד בלומד, מיקוד בידע, מיקוד בהערכה ומיקוד בלמידה קהילייתית.

• הדגשת פרקטיקה ממנפת במסגרת החונכות – התערבות החונכות שנחקרה כאן הייתה בעלת השפעה על יכולת המורים המתחילים לנהל דיונים משמעותיים בכיתה, וחיזקה את התמיכה בתוכניות חונכות מובנות.

• התפתחות מקצועית יעילה לחונכים ולמורים מתחילים – קובעי מדיניות, מורים וחוקרים תומכים בקליטה אינטנסיבית ומובנית ברצף של התפתחות מקצועית בהתאמה לצרכים הפדגוגיים של מורים מתחילים כדרך לסייע להם להתמודד עם אתגרי ההתחלה(Isenberg et al., 2009). ניתן לומר על פי המחקר שמורים מתחילים השתפרו בפרקטיקה מורכבת בזכות התמיכה הממוקדת של החונכים. ההתפחות המקצועית שיועדה לחונכים התמקדה אף היא בגישה של פיתוח כישור הוראתי מורכב, בשונה מהגישה המקובלת של תמיכה הוראתית כללית במורים המתחילים.

ההתערבות שנבדקה במחקר זה היא בעלת פוטנציאל לסייע למורים, למנהלים למפתחי צוותים לשפר את איכות ההוראה בגישה של התמקדות בפרקטיקות ליבה של הוראה יעילה ואיכותית. הפיתוח המקצועי במחקר זה זימן לחונכים ולמתחילים שימוש בשפה משותפת הקשורה לניהול דיונים מבוססי-טקסט לקידום חשיבה מסדר גבוה. לאור המחקר נראה חשוב לבחור מרכיבים ספציפיים הדרושים להתערבויות מסוג זה לקידום קליטה מקצועית נכונה של מורים מתחילים והוראה איכותית בכלל בבתי הספר.

ביבליוגרפיה

Ball, D.L., & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education, Journal of Teacher Education, 60(5), 497-511.
Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Bell, C.A. (2010). Current research on the measurement of teaching quality, Retrieved from: http://www.ets.org/education_topics/teaching_quality
Bransford, J.D., et al., (2000). How people learn: Brain, mind, experience and school, Washington, DC: Department of Education.
Donovan, S.M., et al., (Eds.) (1999). How people learn: Bridging research and practice, Washington, DC: Department of Education.
Gersten, R., et al., (2010). Teacher study group: Impact of the professional development model on reading instruction and student outcomes in 1st grade classroom, American Educational Research Journal, 47(3), 694-739.
Glazerman, S., et al., (2008). Impacts of comprehensive teacher induction, Washington, DC: National Center for Educational Evaluation, U.S. Department of Education.
Grossman, P., et al., (2009 ). Redefining teaching, reimagining teacher education, Teachers and Teaching, 15(2), 273-289.
Hobson, A., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 205-216.
Isenberg, E., et al., (2009). Impacts of comprehensive teacher induction, Washington, DC: National Center for Educational Evaluation, U.S. Department of Education.
Kyriakides, L., et al., (2009). Teacher behavior and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development, Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
Matsumura, L.C., et al., (2010). Investigating the effectiveness of comprehensive coaching program in schools with high teacher mobility, Elementary School Journal, 108(4), 293-312.
Palinscar, A.S., & Herrenkohl, L.R. (2002). Designing collaborative learning contexts, Theory into Practice, 41(1), 26-32.
Turner. J.C., et al., (2011). Motivating mathematics learning: Changes in teachers' practices and beliefs during a 9 months collaboration, American Educational Research Journal, 48(3), 702-739.
Valencia, S., et al., (2006). Curriculum materials for elementary reading: Shackles and scaffolds for 4 beginning teachers, Elementary School Journal, 104(1), 93-120.
Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development through understanding authentic professional learning, Review of Educational Research, 79(2), 702-739.