דרכים ליצירת צוותי הוראה והשפעתן על תפיסות המורים ביחס לשיתוף פעולה

Krammer, M., Rossmann, P., Gastager, A., & Gasteiger-Klicpera, B. (2018). Ways of composing teaching teams and their impact on teachers' perceptions about collaboration. European Journal of Teacher Education, 41(4), 463-478

קישור למאמר: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02619768.2018.1462331 

סיכום המאמר נכתב על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

בשנים האחרונות נעשה יותר שימוש בשיתוף פעולה בין מורים במערכות חינוך רבות במיוחד כמענה לאתגרים של אינדיבידואליזציה של בתי ספר (Moolenaar, Sleegers & Daly, 2012). בנושא שיתוף הפעולה של מורים קיימים מודלים שונים. אלה נעים בין קהילות מקצועיות לומדות, המתמקדות בשיתוף פעולה בין צוות הוראה בתוך בית הספר לבין רעיונות שונים שנוגעים לשיתוף פעולה של לפחות שני מורים בעבודתם היומית.

לקריאה נוספת ראו:

"למזלי, מצאתי בית שמאפשר לי ביטוי אישי": הוראה משותפת בסביבה קדם-בית-ספרית דו-לשונית בישראל

מודל טוב יותר להוראת סטודנטים

רצף של יישום דגם "הוראה בשיתוף": מהתנסות מעשית מסורתית להתנסות מעשית ב"הוראה בשיתוף"

לפי ליטל (Little, 1990) ישנן ארבע רמות היררכיות של שיתוף פעולה: 1) שיתוף בסיפורים וסקירת רעיונות, כלומר החלפת התנסויות ורעיונות בלתי פורמלית המשמרת את עצמאותם של כל אחד מהמורים ומייצגת רמה מזערית של שיתוף פעולה; 2) עזרה וסיוע; 3) שיתוף 4) עבודה משותפת, בה נעשית רמה מירבית של שיתוף פעולה ונוצרת תלות הדדית מקסימלית בין המורים.

מבחינה מושגית, הספרות חסרה טרמינולוגיה להבהרת הדפוסים השונים של שיתוף הפעולה. כך למשל, לעתים, נעשה שימוש זהה במונחים הוראה בצמד (co-teaching) והוראה בצוות (team-teaching), בעוד שהמונח השני משמש לעבודה משותפת של מחנכים בכיתה בעלת גודל כפול, המונח הראשון משמש לעבודה משותפת של מורה מיוחד ומחנך בכיתה בעלת גודל רגיל/יחיד.

המחקר הנוכחי מתמקד בעבודה משותפת של שני מחנכים בעלי רקע דיסציפלינרי דומה בכיתות בעלי גודל יחיד ובשיעורים יחסיים של מורה-תלמיד 2:25 ו-3:25 ועושה שימוש במונח "הוראה משותפת" לצורך זה.

בספרות נטען, שלגורמים מבניים כמו הטרוגניות פונקציונלית, הטרוגניות מגדרית, תדירות ומשך האינטראקציה נודעת השפעה על יעילות שיתוף הפעולה בין מורים. לעומת זאת, להטרוגניות גילית ולשונות השכלתית של המורים, המשתפים פעולה בהוראה, לא נמצאה השפעה על יעילות ההוראה במשותף (Drach-Zahavy & Somech, 2002). כן נמצא, שלמאפיינים אישים, לעמדות ולתפיסות של צוות ההוראה המשותף השפעה גדולה יותר לעניין איכות שיתוף הפעולה לעומת גורמים מבניים (Krammer, Gastager, Paleczek, Gasteiger-Klicpera, & Rossmann, 2017). החשובים מבין מאפיינים אלה כוללים יכולת לציוות זוגי, יכולת להתאמה אישית וחלוקה באחריות בקשר עם פעילויות כיתתיות משותפות, תכנון שיעורים והערכה, לצד יכולת לנהל משא ומתן על אחריות זו (Brinkmann & Twiford, 2012).

הספרות מדגישה, כי הבדלים בסגנונות ההוראה של המורים המלמדים יחד ובמאפייניהם באישיותיים עלולים ליצור מתחים, שעימם יש להתמודד כדי לייצר הוראה משותפת איכותית. מכאן, שמורים מעדיפים לבחור בעצמם את שותפיהם להוראה. מצב כזה מביא מצידו לתפיסות חיוביות בנוגע לחוללות העצמית הקולקטיבית ולשביעות הרצון מההוראה, ואלה, לפי בנדורה (Bandura, 1977), משפיעות באופן חיובי על הישגי התלמידים.

עם זאת, בחירה עצמית של המורה השותף אינה תמיד אפשרית משיקולים מנהליים, ולרוב, מורים מצוותים להוראה משותפת על-ידי מנהל בית הספר בהינתן מגבלות משאבים וזמן. בחירה עצמית של המורה השותף גם לא בהכרח נתפסת כיעילה כיוון שהיא לא מבטיחה את קיומן של המיומנויות הנדרשות להוראה משותפת איכותית. לעתים, היא מושפעת משיקולים חברתיים ולא כאלה הקשורים לסגנון ההוראה.

הטיעונים, המתייחסים לבחירה עצמית של מורה שותף, לרוב אינם מגובים בראיות או במחקרים אמפיריים אלא נשענים על הנחות לוגיות או על מקרי מבחן בודדים.

באוסטריה, החל משנת 2008-9 ועם הקמתם של בתי ספר התיכוניים (middle schools) נוהגת תוכנית להוראה משותפת של מורים בשני תחומי דעת  לתלמידים בגילאים 10-14. התוכנית כוללת 6 שעות שבועיות של הוראה משותפת של השפה הגרמנית, אנגלית ומתמטיקה (באופן אידיאלי שעתיים שבועיות לכל מקצוע). צוות המורים כולל מורה מקצועי לחטיבת הביניים ומורה הגימנסיה (מוסד בעל אוריינטציה אקדמית המכין את התלמידים ללימודים גבוהים).

המחקר המתואר במאמר זה השווה בין צוותי הוראה שנוצרו בעקבות בחירה אישית של מורים לבין כאלה שצוותו על-ידי הנהלת בית הספר. הוא נערך באמצעות סקר אינטרנטי והמדגם שבו כלל מורים בעלי ניסיון בצוות אחד לפחות של הוראה משותפת בשפה הגרמנית או האנגלית בשלושת החודשים שקדמו לעריכת הסקר. לאחר פיילוט של 8 מורים, השתתפו בסקר שנערך בין מאי-נובמבר 2014 321 מורים. נותחו 294 שאלונים מלאים.  

למורים שהשתתפו בסקר היו 22.1 שנות ניסיון בממוצע ו-2.8 שנים של ניסיון בהוראה במשותף בממוצע. כ- 11% מהמורים הגיעו מהגימנסיה והיתר היו מורים בחטיבות הביניים. 88% מהמורים לימדו את השפה הגרמנית או האנגלית באופן בלעדי. 91 מהמורים עבדו בצוות הוראה משותף אחד, 123 מורים עבדו בשני צוותים כאלה – 73 מורים עבדו בשלושה צוותים כאלה ו-34 עבדו בארבעה צוותים. מתוך 692 צוותי הוראה שאותרו, 182 היו כאלה שנבחרו על-ידי המורים עצמם והיתר נבחרו על-ידי הנהלת בית הספר.  

ממצאי הסקר מראים, שמורים שבחרו את שותפיהם להוראה חשו יותר אחריות בכיתה ומעידים על יותר הנאה משיתוף הפעולה בהוראה בהשוואה למורים, שצוותו על-ידי הנהלת בית הספר. ההבדלים בין שתי הקבוצות בקטגוריות אלה היו מובהקים מבחינה סטטיסטית. לדעת החוקרים, ממצא זה נתמך בספרות, שקובעת שמורים מקצועיים יודעים איזה סגנון הוראה הם מכירים טוב יותר והם יטו להתקשר למורים עם סכנון הוראה דומה (Rytivaara & Kershner, 2012).

עם זאת, המחקר הנוכחי לא הראה שמורים שעובדים בצוותים שנבחרו על-ידי המורים עצמם חווים חוללות עצמית קולקטיבית גבוהה יותר ושביעות רצון גבוהה יותר מעבודת ההוראה בהשוואה למורים שמצוותים על-ידי הנהלת בית הספר. תוצאות אלה לא היו צפויות על-ידי החוקרים בהתאם למה שידוע בעניין זה בספרות. נטען, כי בחירה עצמית של צוות המורים אינה משמעת ערובה לאיכות ההוראה. כמו כן, הזמן המושקע בהוראה משותפת הוא נמוך יחסית לזה שמושקע בהוראה מסורתית. במובן זה, נראה שישנם גורמים חשובים אחרים התורמים לסיפוק מהעבודה מאשר הוראה משותפת.

במבט ראשון הטענה המובאת בספרות לפיה מורים שבוחרים את עמיתיהם להוראה יטו להיות מושפעים יותר מלחצים חברתיים ומרציות חבריות מאשר ממטרות ההוראה (Kain, 2006) נתמכת במחקר זה. עם זאת, המחקר הנוכחי מראה, כי לבחירה כזו יש היבטים חיוביים ושליליים. מצד אחד, היא לא בהכרח תורמת לחוללות עצמית גבוהה יותר אצל המורים. מאידך, היא משפרת תחושת הצלחה בהוראה המשותפת, אמון הדדי וחוויית כיף בהוראה המשותפת.

החוקרים מציינים כי מנהלים צריכים להשתמש בניסיון המקצועי של המורים, המסייע להם לדעת ולהכיר את חווייתם כמורים, כדי ליצור שותפויות הוראה שבהן חברי הצוות מתאימים זה לזה באופן המרבי. לעומת זאת, צוותים של הוראה משותפת, הנוצרים מתוך בחירה אישית של המורים צריכים להיות מודעים לסיכון שהם עלולים להיות מוקמים רק מתוך רצון לכייף ולא בשם מטרות מסוימות. חשוב שצוותים כאלה יקבלו סיוע כמו אמצעי לבניית צוות. סיוע כזה יתייחס למיומנויות ולטכניקות ההוראה שבהן יש לעשות שימוש משותף כדי להבטיח הוראה באיכות גבוהה.

ביבליוגרפיה

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman

Brinkmann, J., & Twiford, T. (2012). Voices from the field: Skill sets needed for effective collaboration and co-teaching. NCEAP Publications. Available at: https://cnx.org/contents/ymHyE95E@8/Voices-from-the-Field-Skill-Se

Drach-Zahavy, A., & Somech, A. (2002). Team heterogeneity and its relationship with team support and team effectiveness. Journal of Educational Administration, 40(1), 44-66

Kain, D. (2006). Choose colleagues before friends for teaching teams. The Education Digest, 1(3), 53-64

Krammer, M., Gastager, A., Paleczek, L., Gasteiger-Klicpera, B., & Rossmann, P. (2017). Collective self-efficacy expectations in co-teaching teams: What are the influencing factors? Educational Studies, 44(1), 99-114

Little, J.W. (1990). The persistence of privacy. Teachers College Record, 91(4), 509-536

Moolenaar, N., Sleegers, P., & Daly, A. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28, 251-262

Rytivaara, A. & Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teacher's professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008