עצות מעשיות וטיפים ליצירת אינטראקטיביות בקורסים מתוקשבים

מקור: 

 Mabrito, Mark. "Guidelines for establishing interactivity in online courses," Innovate 1(2), January, 2005

המאמר שנכתב ע"י מורה מנוסה בקורסים מתוקשבים במכללה בארה"ב מציע דרכים ואסטרטגיות מוכחות לשיפור האינטראקטיביות בקורסים מתוקשבים.

מדוע חשובה האינטראקציה בקורסים?

התפיסות של הסטודנטים והלומדים בקורס מתוקשב  לגבי האינטראקציות בקורס משפיעות יותר מכל על ההערכה שלהם לגבי איכות הקורס (Klesius, Hosman and Thompson 1997, Zirkin and Sumler, 1995 ׂ). מחקרים שנערכו על למידה מתוקשבת מצאו כי סטודנטים שהצליחו בקורס מתוקשב סבורים כי הגורם העיקרי להצלחה היה השיתופיות בקורס: הקורס המתוקשב אפשר להם להיות משתתפים פעילים (Verneil and Berge 2000). במחקרם החשוב של החוקרים ( Fulford and Zhang (1993 נמצא כי הסטודנטים התופסים קורס מתוקשב כעתיר אינטראקציה ישאבו יותר סיפוק מההוראה לעומת אותם סטודנטים שחושבים שהקורס היה פחות מדי אינטראקטיבי.

כדי להבטיח שהקורסים שלהם מעוררים ומקדמים אינטראקציה יעילה, צריכים מנחי הקורס לוודא את קיומם של התנאים הבאים: א. הסטודנטים מבינים את ציפיות המנחה/מדריך הקורס, ב. ארגון התכנים בקורס קל לניווט ולהתמצאות ג. קיימים הזדמנויות שונות למתן משוב וליצירת משובים בין התלמידים והמנחה (LaMonica, 2001ׂ).

סוגים עיקריים של אינטראקציות

קיימות שלושה קטגוריות עיקריות של אינטראקטיביות: לומד- מדריך, לומד-לומד, לומד- תכני הקורס (Moore and Kearsley (1996כל אחת מן הקטגוריות הנ"ל ניתנת לחלוקת משנה נוספת: סוג האינטראקציה הספציפית, היכן וכיצד התחוללה, מי יזם אותה ובאיזו מסגרת זמן נוצרה. אינטראקציה יכולה להתחולל במקומות מתוקשבים ציבוריים כגון קבוצת דיון או במרחבים פרטיים כגון דוא"ל (e-mail). הלומד יכול ליזום את האינטראקציה עם המדריך /מנחה הקורס או להפך. האינטראקציות יכולות להיות סינכרוניות (כגון באמצעות Instant Messaging) או אסינכרוניות (כגון ע"י העלאת תגובות לפורום או מענה להודעות רשימת תפוצה).

 כותב המאמר, המלמד שנים בקורסים מתוקשבים מציע, אפוא, כמה וכמה עצות מעשיות וטיפים לשיפור כל סוגי האינטראקציה בקורס מתוקשב באופן שיובילו להצלחת הקורס המתוקשב במכללה.

 אינטראקציה לומד –מדריך/מנחה

בקורס רגיל הנערך בקמפוס, הסטודנטים רואים את המדריך/מרצה לפחות פעם בשבוע על בסיס קבוע. לעומת זאת, בכיתה מתוקשבת, הדוא"ל (E-MAIL) יש בו כדי לייצור את הגרסה האלקטרונית של מפגשי פנים-אל –פנים עם הסטודנטים. אך האופי האסינכרוני של הדוא"ל יש בו כדי ליצור בעיה לסטודנטים אשר זקוקים לתשובות מהירות בשל תלותם במסגרות זמן מחייבות. כדי להקל על הבעיה, מציע מחבר המאמר את כלל 12 השעות בו הוא נוקט בקורסים המתוקשבים שלו. עפ"י כלל זה, הוא עונה על כל מכתבי הדוא"ל תוך 12 שעת מרגע קבלתם. כל זה, בעקרון, כל השבוע. בזמני שיא, כגון התחלת הסמסטר וכמה ימים לפני שהסטודנטים צריכים להגיש תרגילים הופך כלל זה למחויבות יותר ברורה.

עם זאת, חרף מסירות בלתי רגילה זו של המרצה, הסטודנטים בקורס אינם מסתפקים במשוב בדוא"ל ושואפים לקבל שימת לב בזמן אמיתי. שני הערוצים העיקריים לכך הם זמן קבלה מתוקשב ידוע מראש ומפגשים בזמן אמיתי בפורום הקורס. שני ערוצים אלו יכולים להיות משולבים בערוץ פרטני של שימוש בתוכנות instant messaging (כגון המסנג'ר של MSN או ICQ). מנגנוני instant messaging הם כבר חלק מחבילות התוכנה המובילות בארה"ב להוראה מתוקשבת כגון Blackboard וגם WebCT ואלו מציעות היום פתרון טכנולוגי הולם לקיום שעות קבלה מתוקשבות של המרצים. כלים ספציפיים אחרים הם מנגנוני תוכנה מבוססי JAVA המאפשרים צ'אט סינכרוני בצמידות לאתר הקורס עצמו וללא תלות בהתקנה מראש של חבילות תוכנה כאלו ואחרות.

היתרון של תקשורת סינכרונית הוא שהלומדים מקבלים משוב מיידי. במהלך שעת הקבלה המתוקשבת של המרצה יכולים הסטודנטים להתחבר אליו באמצעות תוכנות ה-Instant messaging לשאול שאלות בזמן אמיתי ולקבל תשובות מהירות וקונקרטיות במהירות ובנינוחות גבוהה יותר בהשוואה למכתבי דוא"ל.

החיסרון של צורת אינטראקציה סינכרונית זו הוא בהיותה לעתים בלתי נוחה לסטודנטים. הם תלויים בזמינות של המרצה המוצעת בנקודת זמן מוגדרת. מחבר המאמר, מצליח להקל על הסטודנטים באמצעות פיצול שעת הקבלה המתוקשבת שלו לשני מועדים אפשריים במהלך השבוע. מעבר לכך, הוא מעודד את הסטודנטים להצטרף בזמנים קבועים מראש לדיון איתו בפורום הקורס.

כיצד מתגברים על מחסומי הסטודנטים בהעלאת תגובות בפורום המתוקשב?

בתחילת הקורס חוששים הסטודנטים להעלות תגובות בפורום הקורס, אך לאחר שגיבשו כבר יחסי הכרות עם המרצה בכלים סינכרוניים, יחושו הסטודנטים נוח יותר להעלות לפרסם תגובות בפורום הקורס.

יש לזכור כי התקשורת האסינכרונית מקדמת סוג אחר לחלוטין של אינטראקציה בהשוואה לתקשורת סינכרונית. בתקשורת אסינכרונית כגון דיון תלמידי הקורס בפורום, יתפתחו יותר תגובות המשך כי למשתתפים הלומדים יש יותר זמן לרפלקציה ולתגובה מעמיקה. מנגד, באינטראקציה סינכרונית, יש יותר לחץ על המשתתפים להגיב במהירות, באופן שההודעות/תגובות הם יותר לינאריות ושטוחות (Lapadat, 2002) באופיין. כתוצאה מכך, אינטראקציות בזמן אמיתי (סינכרוניות) אינן מתאימות למצבי למידה בהם צריכים להעביר ולהקנות מושגים מורכבים המחייבים הסברים ארוכים ומעמיקים יותר. מחבר המאמר, מנסה להתאים כל אחד מערוצי למידה אלו ליכולות הקוגניטיביות של הסטודנטים בקורס המתוקשב. כאשר הנושא הלימודי הוא מורכב מאד, הוא משתמש בתקשורת אסינכרונית, וכאשר מדובר בהעברת מידע ותכנים רגילים, אז הוא משתמש יותר בתקשורת סינכרונית, כגון צ'אט או שידור תכנים בזמן אמיתי.

 אינטראקציה פרטנית בין הלומד למרצה/מנחה

המרצה לא צריך רק לאפשר זמינות לסטודנטים כאשר הם יוצרים קשר, אלא עליו גם ליזום מפגשי תקשורת איתם הן כקבוצה והן באופן יחידני. מפגשים כאלו, יש בהם כדי לסייע לסטודנטים להתמקד ולנצל ביעילות את זמנם בקורס המתוקשב. עם זאת, ניסיונות של המרצה ליצור קשר יזום עם סטודנטים עלול להתפרש אצלם בטעות כניסיון לסמן אותם או להתמקד בהם יותר מאחרים. לכן, יש להימנע ככל האפשר מניסיון יזום לשלוח הודעות בדוא"ל לסטודנט מסוים ועדיף על כן ליזום מפגשים סינכרוניים פרטניים באמצעות כלי Instant Messaging ביוזמת המרצה ובהודעה מראש לתלמיד. הניסיון מלמד כי הסטודנטים מרגישים פחות מאוימים כאשר המרצה מתקשר אליהם בכלי Instant Messaging בהשוואה לדוא"ל.

אינטראקציה בין לומד ומרצה בפורומים וקבוצות דיון

מתברר כי לחלק מהסטודנטים קשה לעתים לנהל דיון סינכרוני בזמן אמיתי עם המרצה באינטרנט, הן בגלל תגובות איטיות יותר והן בגלל הצורך לתכנן ולשקול מראש את התשובה שלהם. לכן, רצוי לתעל חלק מהאינטראקציה בין הסטודנטים למרצה באמצעות מפגש אסינכרוני במקום ציבורי באינטרנט, כגון פורום הקורס. לעתים, הסטודנטים מרגישים יותר נוח לנהל את האינטראקציה עם המרצה בפורום הקורס מאשר בערוץ סינכרוני כגון צ'אט או Messenger.

דיון מתפצל כאמצעי הכוונה: כותב המאמר, ממליץ כי הנושאים המרכזיים (ראשי פרקים) לדיון יוצגו בפורום הקורס מראש, באופן שהדיון יתפצל עפ"י ראשי הפרקים. בצורה כזאת, מתקיימת הכוונה של המרצה מבלי ניסיון להשתלט על הדיון. הסטודנטים יכולים להשתתף בדיונים בקלות רבה יותר כאשר הם מזהים את הנושאים המעניינים אותם.

הערכת ההשתתפות: מחבר המאמר, פיתח סולם פנימי להערכת ההשתתפות של הסטודנטים בפורום הקורס. מדובר על סולם בן 5 דרגות השתתפות. רמת ההשתתפות הנמוכה ביותר היא 1. ציון 5 מעיד על ההשתתפות הגבוהה ביותר. סולם זה מופץ לסטודנטים בתחילת הקורס והוא מעודד את הסטודנטים לקחת חלק בדיונים. הסטודנטים מקבלים, למעשה, קנה מידה ברור להערכת הציפיות כלפיהם בקורס המתוקשב. סולם השתתפות זה נלקח בחשבון גם בציון הסופי שיקבלו בקורס. המחקר של Hawisher and Pemberton (1997) תומך בגישה זו. במחקר זה נמצא כי הסטודנטים רואים את הדיונים בפורום הקורס כמשמעותיים יותר כאשר המנחה/מרצה הקורס מצליח לייצור מסגרת ברורה של דירוג ההשתתפות שלהם.

 אין להותיר את ההשתתפות בפורום רק ליוזמת הסטודנטים. המרצים בקורס המתוקשב צריכים מדי פעם ליזום דיונים בפורום הקורס וזאת כדי לייצור דינאמיקה מתמשכת של דיונים ואינטראקציות בפורום. ברגע שהסטודנטים רואים כי המרצה /מנחה נוהג מדי פעם לייצור דיון יזום בפורום, הם מתחילים להבין כי העניין הוא בעל חשיבות בלמידה בקורס. עם זאת, מומלץ שהמרצה לא רק יתחיל דיון חדש בפורום הקורס אלא גם יכנס למהלך הדיון קיים ויגיב ספציפית על הודעות של הסטודנטים. הרעיון כאן הוא להמריץ את הסטודנטים ולדרבן אותם לחשיבה נוספת. גישה זו עדיפה על פני העלאת נושאים חדשים, משום שכך הדיון מתפתח יותר לעומק וזורם בטבעיות. אסטרטגיה זו יש בה כדי למנוע דיון מלאכותי בפורום הנשלט כולו ע"י המורה בקורס.

לעתים, נוקט, כותב המאמר באסטרטגיה נוספת והיא יצירת מנגנון תקשורת פרטני בינו ובין הסטודנט או צוות הסטודנטים בקורס. במנגנון זה, שהוא, למעשה פורום פרטי, אין הסטודנטים חשופים לעיני כל הכיתה, חברי הקורס המתוקשב והתגובות שלהם. עם זאת, עבור מרבית הסטודנטים, ההשתתפות בפורום הציבורי בקורס יכולה להתפתח באופן טבעי יותר מאשר מפגשי ערוץ הפורום הפרטני.

אינטראקציה סטודנט-סטודנט

חשוב לעתים שהסטודנטים בקורס יוכלו לתקשר עם עמיתיהם בקורס עצמו ללא תלות במרצה/מנחה הקורס. כיצד מעודדים אינטארקציה בין הסטודנטים לבין עצמם ?  מחקרם של ( Chester and Gwynne (1998 מצא כי אנונימיות בפורום (שימוש בכינויים) מעודדת את הסטודנטים להשתתף בפורום בצורה יותר פעילה. חלק מהסטודנטים מרגיש נוח יותר לבקש סיוע מעמיתיהם בקורס תוך הסתרת זהותם האמיתית. לכן, אין בהכרח לראות את מנגנוני יצירת הזהות הבדויה בפורום כמשהו שלילי אלא כערוץ המזמן סטודנטים להסתייעות הדדית.

אסטרטגיה מומלצת נוספת היא יצירת מרחבים יעודים לסטודנטים בלבד לתקשורת אסינכרונית. מדובר על ערוצים מקבילים של צוותי פרויקט או קבוצת מטלה משותפת בקורס המתוקשב, כאשר אותם סטודנטים יכולים להתפצל מהפורום הראשי לפורום משני משלהם. במרחבים מתוקשבים סגורים אלו מתקיימת לעתים פעילות של סיעור מוחין ועבודה שיתופית בין קבוצות סטודנטים קטנות. הסטודנטים מפיקים תועלת רבה מאינטראקציות עם חבריהם לפרויקט או למטלה, ללא החשש וללא מורא מתגובות הקבוצה הגדולה. מחקרו של Severn (1998) תומך בגישה זו. הוא מצא כי פרויקטים צוותיים בקורס (small-group projects) מעודדים יותר מכל שיתוף פעולה בין הסטודנטים ומשפרים את האינטראקציה ביניהם.

האינטראקציה בין הלומדים ובין תכני הקורס

כאמור, אתר הקורס אינו רק מאגר של חומרים אלא מקום מפגש המזמן השתתפות פעילה בקורס. בהתאם לכך צריך גם לתכנן את האתר הקורס כמקום מרכזי. אין לתכנן את האתר כדף בית עם עשרות קישורים מתפצלים למשימות ולתכנים בעומק הקבצים והדפים. תכנון כזה יוצר עומס מידע עצום מבחינת הסטודנטים. יש לתכנן את מרחב הלמידה בקורס באופן פונקציונאלי שהוא ברור ונהיר לסטודנטים כבר במבט ראשון. הסטודנטים צריכים לראות את כל התחומים וקטגוריות התכנים בקורס בצורה קלה לזיהוי ולניווט. המבנה של התכנים והחומרים צריך להיות מזוהה בבירור בסרגלי ניווט קבועים באתר. צריכים להיות תפריטים נגללים קבועים לצד כל עמוד וסרגלים קבועים מכל עמוד לצד מנוע חיפוש פנימי יעיל של כל תכני הקורס. עפ"י חוקי השימושיות (Nielsen 2000) של נילסן לאתרים טובים, הסטודנטים צריכים להגיע לכל עמוד תכנים באתר ב3 הקשות עכבר בלבד.

בהשוואה ללמידה המסורתית בכיתה, הלמידה המתוקשבת היא יותר בעל אופי של הכוונה עצמית, שאין בה חיזוקים מצד המורים, אלא דווקא מצד התכנים. לכן, התכנים בקורס צריכים להיות בחלקם אינטראקטיביים המסוגלים לעורר מוטיבציה אצל הלומד. במילים אחרות, התכנון של תכני הקורס צריך, לפיכך, לענות על סגנונות למידה שונים של הלומדים/הסטודנטים. כך לדוגמא, הסטודנטים בקורס של כותב המאמר יכולים להתקדם במטלה של כתיבה בכמה דרכים. כך למשל, חלק יכולים לראות דוגמא סיכום כתוב של אחת מיחידות הלימוד, לקרוא מקורות מידע רלבנטיים אשר שימשו כבסיס להכנת הסיכום, להשתתף בדיון מתוקשב הקשור לכך, ולבסוף להתנסות בעצמם בכתיבת טיוטת סיכום ולקבל משוב מהקבוצה. אחרים יכולים להיכנס לדיון מתוקשב כיתתי רק אחרי שלב ההתנסות בכתיבת סיכום ללא משוב מלומדים אחרים. כלומר, כל סטודנט יכול להגיע לאינטראקציה עם חומרי הלמידה במסלולים שונים בהתאם לסגנון הקוגניטיבי המתאים לו. המדריך/מנחה הקורס, צריך להבין כי מה שמתאים לקבוצה אחת, לא מתאים לקבוצת לומדים אחרת ולכן עליו להציע מטלות שונות ומגוונות באתר הקורס על מנת לשפר את האינטראקציה עם תכני הקורס.

 עוד שיקול בתכנון האינטראקציה עם חומרי הלימוד קשור לפורמט של מקורות המידע. מרבית המרצים מתבססים על חומרים טקסטואליים כתובים, אך חלק מן הסטודנטים אינם מכוונים מבחינה קוגנטיבית למקורות מידע טקסטואליים, והם מעדיפים לראות את התכנים בצורת מצגות עתירות גרפיקה או קטעי וידאו, חלק אחר מעדיף קבצי קול או וידאו בתור הדגמות לצד הטקסטים. רוב המרצים/מנחים בקורסים מתוקשבים אינם ערוכים בעצמם מבחינת המיומנויות הטכניות ליצור קטעי וידאו בקורס המתוקשב. אך מסתבר כי אותם מרצים יוכלו לאתר בקלות יחסית באמצעות מנועי חיפוש ייעודיים קטעי וידאו באינטרנט ולשלבם בתכני הלמידה באתר הקורס. עוד שיקול אפשרי של שילוב מדיות הוא הקלטה בקבצי קול של משובי הסטודנטים לגבי מטלות מסוימות והעלאתם למערכת הקבצים של הקורס. לעתים, התגובות המוקלטות של חבריהם לקורס מעוררות אצלם עניין יותר מאשר תגובות טקסטואליות בפורום הקורס .ההמלצה, היא, אפוא לשלב סוגי מקורות מידע שונים ומשלימים באתר הקורס, ולא להסתפק רק בחומרים טקסטואליים אחידים.

ביבליוגרפיה

Berge, Z. 1995. The role of the online instructor/facilitator. Educational Technology 35 (1): 22-30.

Carlson, R., and J. Repman. 2000. Building that human touch into your Web-based course. WebNet Journal 2 (3): 9-11.

Chester, A., and G. Gwynne. 1998. Online teaching: Encouraging collaboration through anonymity. Journal of Computer-Mediated Communication 4 (2).

Dereshiwsky, M. I. 2001. "A" is for assessment: Identifying online assessment practices and perceptions. Education at a Distance 15 (1). http://www.usdla.org/html/journal/JAN01_Issue/article02.html (accessed December 1, 2004).

Fell, S., and C. Greek. 1997. Internet-based distance education courses in criminology: Prolegomena to production. Paper presented at the Syllabus97 conference, Sonoma, CA, July.

Fulford, C. P., and S. Zhang. 1993. Perceptions of interaction: The critical predictor in distance education. American Journal of Distance Education 7 (3): 8-21.

Guay, T. 1995. Interactive paradigm.

Hawisher, G. E., and M. A. Pemberton. 1997. Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC meets up with ALN. Journal of Asynchronous Learning Networks 1(1). http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v1n1/v1n1_hawisher.asp (accessed December 1, 2004).

Klesius, J., S. Homan, and T. Thompson. 1997. Distance education compared to traditional instruction: The students' view. International Journal of Instructional Media 24 (3): 207-220.

LaMonica, L. 2001. The role of the instructor in Web-based instruction: Are we practicing what we preach? http://www.usoe.k12.ut.us/curr/ednet/training/resources/ednetRes/Role_Instructor.pdf (accessed December 1, 2004).

Lapadat, J. C. 2002.Written interaction: A key component in online learning. Journal of Computer-Mediated Communication 7(4). http: /www.ascusc.org/jcmc/vol7/issue4/lapadat.html (accessed accessed December 1, 2004).

Levenburg, N., and H. Major. 2000. Motivating the online learner: The effect of frequency of online postings and time spent online on achievement of learning goals and objectives. Paper presented at the International Online Conference on Teaching Online in Higher Education, Fort Wayne, IN, November.

Markel, S. L. 2001. Technology and education online discussion forums: It’s in the response. Online Journal of Distance Learning Administration 4 (2). http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer42/markel42.html (accessed December 1, 2004).

Miller, S. M., and K. L. Miller. 1999. Using instructional theory to facilitate communication in Web-based courses. Educational Technology & Society 2 (3). http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_99/miller.html (accessed December 1, 2004).

Moore, M. G., and G. Kearsley. 1996. Distance education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

Muirhead, B. 2000. Enhancing social interaction in computer-mediated distance education. Formal discussion initiation for the International Forum of Educational Technology & Society. http://grouper.ieee.org/groups/ltsc/ifets/discussions/discuss_sept2000.html (accessed December 1, 2004).

Nielsen, J. 2000. Designing Web usability. Indianapolis: New Riders Publishing.

Severn, K. 1998. Group learning contracts. http://disted.tamu.edu/classes/glcontracts.html (accessed December 1, 2004).

Sutton, L. A. 2001. The principle of vicarious interaction in computer-mediated communications. International Journal of Educational Telecommunications 7 (3): 223-242. http://www.ioe.ac.uk/ccs/dowling/cmc2004/papers/Sutton-VicariousInteraction.pdf (accessed December 1, 2004).

Verneil, M., and Z. Berge. 2000. Going online: Guidelines for faculty in higher education. Educational Technology Review 6 (3): 13-18.

Zirkin, B. G., and D. E. Sumler. 1995. Interactive or non-interactive? That is the question!!! An annotated bibliography. Journal of Distance Education 10 (1): 95-112. http://cade.athabascau.ca/vol10.1/zirkinsumler.html (accessed December 1, 2004).