השוואת מתכשרים להוראה בבתי ספר של ה-PDS לעומת מתכשרים במכללה

מקור:

Ridley D. S., Hurwitz, S., Davis-Hackett M.R, & Knuston Miller, K. (2005). Comparing PDS and Campus-based preservice teacher preparation, is pds-based preparation really better?, Journal of Teacher Education, 56(1).

תורגם, סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

בית ספר של PDS) Professional development school) מוגדר כשיתופיות בין גופים שונים שעניינם חינוך ובהם: בתי ספר, מוסדות הכשרת מורים ובתי ספר לחינוך, מחוזות ואיגודים פרופסיונאליים. תחומי שיתוף הפעולה נוגעים: א. ללמידת תלמידים ולהישגים מיטביים באמצעות פיתוח ויישום של הוראה מצוינת; ב. לחקר ההוראה כדי לשפר אותה ואת הישגי הלומדים; ג. לקיום התפתחות מקצועית מתמדת; ד. להכשרה של מורים חדשים יעילים. (Abdal-Haqq, 1998).

תומכי ה- PDS מאמינים שדגם זה של הכשרת מורים יתאים ביותר להתפתחות המקצועית של מורים עתידיים. מאפייני בתי הספר האלה בזיקה להכשרת מורים הם: א. ההתנסות המעשית מתרחשת לאורך על תקופת התוכנית, ב. מתקיים קשר בין תיאוריה למעשה, ג. הסטודנטים מונחים ע"י מורים מבית הספר ומורי מורים מהמוסד המכשיר, ד. מתפתחת מערכת תמיכה חזקה בהתאמה לצרכי הסטודנטים, ה. תכנון התכנית ויישומה משותף לכל המעורבים. (Mantle-Bromley, 2001 )

על פי המחקרים הקיימים הסטודנטים המתכשרים במסגרת תוכניות ה- PDS התנסו התנסות מעשירה, ארוכה ומובנית יותר, ההדרכה והמשוב נעשו לעתים קרובות ובשיטתיות רבה יותר והזדמנויות הלמידה מגוונות ואותנטיות יותר, זאת בהשוואה להכשרה שלא ב- .PDS באשר לעמדות המתכשרים דווח כי לדעתם ההכשרה היתה טובה, הם חשו בטוחים מפני "הלם התרבות" בשנת העבודה הראשונה, ואפילו ראו עצמם כסוכני שינוי בבית הספר (Cobb,2001). על פי המחקר גם מנהלים ועמיתים ראו במתכשרים אלה סוכנים של רפורמה בחינוך והם מבוקשים ע"י מנהלי בתי ספר המאמינים שהכשרתם טובה יותר (Houston et al,1995). יחד עם זאת יש רק מעט מחקר המציג עדויות כמותיות בדבר העדיפות של ה- PDS בהכשרת מורים על הכשרה המסורתית.

שאלות המחקר והנחותיו

השאלה המשווה המרכזית של המחקר היא: "האם הכשרת מורים אינטנסיבית במסגרת PDS מכינה את המורים העתידיים להיות מורים יעילים יותר מאשר -  בהכשרה המסורתית?". המשתנים בניתוח המשווה היו ארבע כשירויות מורה בסיסיות: א. זכירה/שימור(retention) של ידע הוראה מקצועי; ב. תכנון שיעור; ג. יעילות הוראה; ד. הערכה רפלקטיבית לאחר השיעור.
המחקר המדווח כאן נערך במהלך שנתיים וכלל שני שלבים של התפתחות מקצועית של סטודנטים להוראה: שלב 1. שלב ההתכשרות להוראה (שנה אחרונה); שלב 2. שנת העבודה הראשונה.

השערות המחקר

השערה ראשונה: במהלך ההתכשרות הסטודנטים המתנסים במסגרת ה- PDSישיגו הישגים טובים יותר מהסטודנטים המתנסים בתכניות ההכשרה מסורתיות בשלושה מהמשתנים הנ"ל. במשתנה של "שימור/זכירה של ידע הוראתי מקצועי" לא יהיה הבדל בין שתי הקבוצות.
החוקרים הניחו כך לאור הכמות הרבה של התנסויות קליניות המתקיימות בתכנית ה- PDS בהשוואה לתוכניות המסורתיות. בנוסף, משתתפי ה- PDS חשופים להדרכה קלינית ולמשוב הנעשים ע"י מורי בית הספר והמכללה/אוניברסיטה במהלך התוכנית כולה, דבר שיכול לנבא הצלחת יתר שלהם.
באשר למשתנה של "שימור ידע הוראתי מקצועי" השערת המחקר נסמכת על כך שלמרות שסביבת ה- PDS מספקת הזדמנויות רבות ליצירת קשר בין תיאוריה למעשה החשוב ללמידה (Meece,2002), המידה שבה הסטודנטים יתייחסו לידע תיאורטי בהשוואה להתנסויות הפרקטיות בכיתה אינו ידוע. יותר מכך, האינטנסיביות של תוכנית ה-PDS (נוכחות בבית הספר חמישה ימים מלאים) עלולה דווקא להוות מכשול בהיבט האקדמי. מצד שני,  בתכנית ההכשרה המסורתית יש פחות הזדמנויות ליישם ידע תוכן בהקשרים אותנטיים. לכן ההשערה היא שבעניין זה לא יהיה הבדל.

השערה שנייה: במהלך שנת העבודה הראשונה בוגרי ה-PDS יהיו טובים יותר מהאחרים בתכנון שיעור, בהוראה יעילה וברפלקציה לאחר שיעור.

השיטה

תיאור תכניות ההכשרה המושוות

תוכניות ההכשרה המושוות היו תכניות שונות לבית הספר היסודי שהופעלו בו זמנית בתוך אותם מוסדות הכשרה. המשתתפים שהתקבלו להכשרה במסגרת ה-PDS התנדבו לכך ועברו ראיון אוריינטציה ע"י צוות מורים. מבחן שבדק את ההבדלים ראשוניים הראה ששתי הקבוצות דמו בידע התוכן שלהם.

קבוצת התוכנית המסורתית למדה 4 סמסטרים במשך שנתיים: בשלושה הסמסטרים הראשונים הם שהו כ-5 שעות בשבוע בבית הספר, בסמסטר הרביעי - שבוע מלא. רוב הקורסים נלמדו במוסד ההכשרה, להוציא שלושה קרסים מתודיים שנלמדו בבית הספר.

בית ספר ה-PDS שבו נערך המחקר מילא אחר ארבעה המאפיינים שתוארו לעיל (Abdal-Haqq, 1998). תוכנית ההכשרה היתה תכנית אינטנסיבית, במסגרתה הסטודנטים שהו בבית הספר במשך שנה במתכונת של שוליתיות. בסמסטר הראשון הם עבדו בכיתות במשך כל היום, והקורסים נלמדו בבית הספר. בסמסטר השני זוגות של סטודנטים לימדו ביסודי כל השבוע, וקבלו הדרכה פדגוגית, משוב ותמיכה מהסגל המכשיר וממורים מומחים. בסמסטר השלישי הסטודנטים לימדו בהוראה –משותפת (co-teaching) בכיתות במשך שישה שבועות, ולאחר מכן לימדו עצמאית, בליווי הדרכה ממורי הכיתה, מסגל המוסד המכשיר וממדריך פדגוגי.

בהשוואה בין שתי התכניות זו של ה- PDS דרשה יותר זמן, כמות ההתנסות הקלינית היתה גדולה פי שלושה, אך תכני הקורסים שנלמדו במוסד המכשיר או בבית הספר בהתאמה לסוג התכנית, היו זהים.

לוח מס' 1: השואה בין תכנית ההכשרה ב- PDSלבין תכנית ההכשרה המסורתית

אוכלוסיית המחקר

שלב ראשון: השתתפו 10 סטודנטים של ה- PDS ו-15 מהתכנית המסורתית. סה"כ N=25.
שלב שני: 14 בוגרי תכנית ה-  PDS ; שבעה מתוכם השתתפו בשלב הראשון' ו-12 משתתפים חדשים בוגרי תכנית ההכשרה המסורתית, סה"כ N=26.

כלי המחקר

בדיקה של ידע הוראה מקצועי:
1. שאלון שכלל 38 שאלות רב-בררתיות שנועד להעריך את הידע וההבנה בהתפתחות הילד, בלמידה, בהנעה, בתיאוריות הוראה ובמרכיבים נוספים של ידע הוראתי מקצועי שנלמד בתכניו השנונות.
2. מערך שיעור כתוב -  מערך השיעור הכתוב אפשר ניתוח של שיקולי העת של הנבדקים. המערכים נותחו וצוייננו לפי בהירות ואיכות המטרות, המערכת ההנעתית, התרומה ההוראתית, הערכה. ניתן היה לזכות במקסימום 18 נקודות.
3. הקלטות וידיאו של שיעורים –  גם כאן הציונים ניתנו לפי אותן קטגוריות, וניתן היה לקבל עד 22 נקודות. נבדקה המידה שבה השיעורים עוררו הנעה, מעורבות והשתתפות של התלמידים.
4. הערכה רפלקטיבית לאחר השיעור – כל המשתתפים ענו על שתי שאלות פתוחות לאחר צפייה בוידיאו. הם נתבקשו: א.להשוות מרכיבים של המערך הכתוב למה שקרה בהוראה הממשית ו-ב. לדון בנקודות לשיפור. הניקוד ניתן בהתאם למידת האובייקטיביות והספציפיות של הביקורת העצמית ובהתאם לייחודיות ולהלימה של הפעולות שהוצעו לשיפור ההוראה בשיעור.

הממצאים הופקו באמצעות ניתוחים סטטיסטיים להשוואה בין שתי הקבוצות.

דיון

מגבלות המחקר הנוכחי - לפני הצגת פרשנות של הממצאים ראוי לציין חמש מגבלות של המחקר: 1. גודל המדגם קטן, דבר המגביל את המהימנות ואת אפשרויות ההכללה של הממצאים; 2.באשר למערך הניסויי, לא היתה רנדומליזציה במאגר הנבדקים. מורי ה-  PDS בחרו בהתנסות המעשית השנתית המלאה שאופיינה בשוליתיות, בעוד שהמורים שהוכשרו בדרך המסורתית לא בחרו בכך; 3. העובדה שחלק מהמשתתפים מהתוכנית המסורתית בשלב השני לא השתתפו בשלב הראשון של המחקר מונעת השוואה מדויקת יותר בין שתי התוכניות; 4. שימוש במערך שיעור אחד בלבד ובהקלטת וידיאו אחת בלבד לקביעת יעילות ההוראה עלול להוביל לבעיות של טעות במדידה. אולם דרישה ליותר מערכים וצילומים הייתה מגבילה את נכונות המורים להשתתף במחקר; המספר הגדול של הבדלים אינו מאפשר להציג מסקנות בדבר ההשפעה הדיפרנציאלית של מאפייני תוכנית ספציפית. ניתן רק להביא היגדים רחבים על יעילות מושווית של תוכניות ההכשרה ב-PDS ובמתכונת המסורתית.

מסקנות ראשוניות

השערה ראשונה: במהלך ההתכשרות הסטודנטים המתנסים במסגרת ה- PDSישיגו הישגים טובים יותר מהסטודנטים המתנסים בתכניות ההכשרה מסורתיות בשלושה מהמשתנים הנ"ל. במשתנה של "שימור/זכירה של ידע הוראתי מקצועי" לא יהיה הבדל בין שתי הקבוצות.

ההשערה קבלה רק אישוש חלקי בממצאים. בשונה מההשערה, למרות שהממוצעים לארבעה המשתנים שנחקרו היו גבוהים יותר אצל הסטודנטים של ה- PD, התוצאה ל"תכנון שיעור", "יעילות הוראה" ו"רפלקציה לאחר שיעור" לא הייתה מובהקת סטטיסטית. בהתאמה להשערה במשתנה של "זכירת ידע הוראה מקצועי", לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי התוכניות.

הממצא הלא מובהק הזה במהלך ההכשרה (שלב ראשון של המחקר) היה מפתיע. הסבר אחד יכול להיות העיבוד הסטטיסטי שנעשה במדגם קטן כל-כך. הסבר אחר הוא שהיה זה מוקדם מידי לראות את ההשפעות הפוטנציאליות של תוכנית ה- PDS. ממחקרים אחרים (למשל, Wait, 2000) נלמד שרק שנתיים- שלוש שנים אחרי סיום הלימודים ההבדלים ביעילות הוראה נעשים מובהקים סטטיסטית, שכן, כנראה, שהתנסות אקדמית וקלינית מופנמות ו/או ממומשת ע"י מורים מתחילים רק בשנים מאוחרות יותר.

השערה שנייה: במהלך שנת העבודה הראשונה בוגרי ה-PDS יהיו טובים יותר מהאחרים בתכנון שיעור, בהוראה יעילה וברפלקציה לאחר שיעור.

השערה זו אוששה במלואה. מורים שהוכשרו במסגרת שנת ה- PDS קיבלו ציונים גבוהים יותר ב"תכנון שיעור" וב"יעילות הוראה", שבה היו ההבדלים ניכרים ביותר. הציונים ב"רפלקציה לאחר שיעור" היו דומים לאלה של הקבוצה האחרת. מורי ה- PDSהיו יעילים יותר ביצירת מוטיבציה ללמידה וביצירת מעורבות של התלמידים בשיעור, מורים אלה היו יעילים יותר ב: א. משיכת תשומת הלב של התמידים; ב. הבהרת מטרת השיעור ויעדיו; ג. קישור השיעור הנלמד לידע קודם; ד. הוראה בדרך חדשנית, חיה ויוצרת מעורבות. ממצאים אלה הולמים ממצאי מחקרים אחרים בתחום (למשל, Wait&Warren, 2001Houston et al. 1999)

ממצאים כלליים

תוצאות המחקר יחד עם המחקרים האחרים בתחום מצביעים על מגמה לפיה מורים המתכשרים להוראה במסגרות של PDS יעילים יותר בהוראה מהמתכשרים בתוכניות המסורתיות. קשה לבודד משתנים סיבתיים ספציפיים, אך ניתן לומר שהעובדה שיש יותר שעות בכיתה וכן מתן המשוב הקליני השיטתי יותר עשויה לגרום לכך שהמתכשרים ב- PDS יהיו מעשיים וקשובים יותר למרכיבים המרכזיים של הוראה יעילה.

הכשרה ב- PDS מפתחת יותר מאשר מומחיות טכנית. במספר מחקרים, מנהלים ועמיתים דווחו שהמורים המתחילים מתנהגים כמורים בשנה שנייה להוראה (למשל,Patterson, 2000, Ross, 2001), ההנחה היא שהכשרה קלינית אינטנסיבית עשויה לתרום לכך.
ההתנסות הקלינית של מורים מתחילים המתכשרים באופן מסורתי מוגבלת יותר באופן יחסי ולכן הם שרויים בשלב ההישרדות, ועסוקים בשאלות של התאמתם למקצוע וביעילות כללית. מצד שני, מורי PDS התקדמו לשלב שבו יש להם עניין בהוראה, בלמידת התלמידים ובצורכיהם. מורים אלה נוטלים על עצמם במהירות את תפקיד המורה ונתפסים ע"י מנהלים ועמיתים כסוכני שינוי (Cobb,2001).

ברור שנדרש מחקר השוואתי שיכלול מדגמים גדולים יותר כדי לענות על השאלה אם מורים המתכשרים במסגרת של PDS אכן עדיפים על מורים המתכשרים בתוכניות מסורתיות יותר. לאור העובדה שתכניות ה- PDSדורשת יותר ממורי המורים ויקרה יותר למכללות, הנתונים אודות העדיפות של המתכשרים בהן צריכים להיות משכנעים כדי להבטיח את המשך הקיום של מודל זה של הכשרה. השאלה שעדין יש לשאול בטווח הארוך היא המידה שבה שתי קבוצות מורים אלה משמרים ו/או מפתחים את מיומנויותיהם בתכנון, יעילות ורפלקציה. האם ההבדלים שניכרו ביעילות ההוראה במחקר זה יתרחבו לאורך השנים או שמא יימחקו? מחקרים מוקדמים (Wait&Warren, 2001, (Wait, 2000 רומזים על כך שהבדלים ביעילות ההוראה בהשוואה בין מתכשרי שתי הקבוצות  גדלים לאורך השנים, אך רק מחקר נוסף יוכל לאשש זאת.

ביבליוגרפיה

Abdal-Haqq, I.(1998). Professional development schools: Weighing the evidence, Thousands Oaks, CA: Corwin Press

Cobb,J. B.,(2001). Graduates of professional development school programs: Perceptions of the teacher as change agent, Teacher Education Quarterly, 28

Houston W.R., et al,(1995). Strength through diversity: Houston Consortium of Professional and Technology Centers, Houston, TX: University of Houston, College of Education

Houston, W.R., et al. (1999). Effects of collaboration on urban teacher education programs and pds, In: D. Byrd & D.J. McIntyre (Eds), Research on PDS: vol.7.teacher education, Thousand Oaks,CA: Corwin Press

Mantle-Bromley, C.,(2001). The status of early theories of professional development school potential: Progress of 4 settings across the US, PP at the AERA ,Seattle, WA.

Meece, J.(2002). Child and adolescent development for education (2nd edition). NY:McGraw-Hill

Patterson, J.H.(2000). Impact of PDS in teacher education, PP at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association, Bowling Green, KY

Ross,F.(2001). So what types of teachers are they? Graduates of a PDS teacher preparation program 3 – 6 years later. PP at the AERA ,Seattle, WA

Wait,D.B.(2000). Are PDS trained teachers really better? PP at the annual meeting of the national PDS conference, Columbia, SC.

Wait, W.R &Warren L.L.(2001). Are PDS trained teachers better classroom managers? (Eric No. ED451156). East Lancing, MI: NCRTL.