נוירו–חינוכולוגיה כבריחה מחינוך
מאת: יאיר נוימן
יאיר נוימן. . "נוירו–חינוכולוגיה כבריחה מחינוך", הד החינוך , אוקטובר 2009 , כרך פ"ד , גיליון 01 , אוקטובר 2009 . ע"ע 80-82.
הסופר האנגלי אוסקר ויילד הגדיר פעם אופנה כסוג של כיעור בלתי נסבל שיש להחליפו כל שישה חודשים. הגדרה שנונה זו צצה בראשי בכל פעם שאני מתבשר על אופנה חדשה המגיעה לשדה החינוך, או נכון יותר – אופנה חדשה המיובאת לשדה החינוך מבירות האופנה העולמיות או ממה שנוהגים לכנות "מדינות מתוקנות". מקנן בלבי חשד סביר שנוירו־חינוך (neuro-education) הוא האופנה הבאה עלינו לטובה. ולראיה, בארצות הברית, שרבים רואים בה מודל חיקוי למצוינות חינוכית, הוקצבו סכומי עתק לחקר הממשק שבין מוח לחינוך ותכניות מחקר והוראה בנושא נפתחו באוניברסיטאות מפוארות כגון הרווארד וג'ונס הופקינס. גם אצלנו הוקם ביוזמת משרד החינוך ובמימונו צוות חשיבה בין־אוניברסיטאי בנושא מדעי המוח, המדעים הקוגניטיביים והשלכותיהם לחינוך.
רלוונטיות
על פני הדברים נראה שרעיון הנוירו־חינוכולוגיה מובן מאליו. אנו חושבים עם ראשנו, ואם אחת ממטרות החינוך היא לקדם חשיבה, אז הידע המצטבר בחקר המוח יכול להדריכנו בהשגת מטרה זו. כפי שנראה מיד, זה לא פשוט.
מכניקת הקוונטים היא אחת מהצלחותיה הגדולות ביותר של הפיזיקה המודרנית ועל הרלוונטיות שלה לתיאור התנהגות החומר ברמת המיקרו, אותו חומר שממנו בנוי מוחנו, אין עוררין. עם זאת ניסיון לגזור פרקטיקה חינוכית ממכניקת הקוונטים עשוי להיתקל בהרמת גבה של כל פיזיקאי או מורה.
פרויקט הגנום הוא אחד הפרויקטים החשובים של הביולוגיה המודרנית. מטרת הפרויקט היא מיפוי הרצף הגנטי של אורגניזמים שונים, ותוצריו הוצגו לציבור ככאלו שיאפשרו למין האנושי קריאה ב"ספר החיים" (The Book of Life), אותו ספר גנטי שממנו אנו מורכבים לכאורה. עם זאת הקמת מעבדה ל"גנטיקה חינוכית" תעורר גיחוך בקרב ביולוגים ואנשי חינוך כאחד.
משתי דוגמאות אלה אנו למדים שידע מדעי מבוסס ומשמעותי ככל שיהיה חייב לעמוד בקריטריון "פשוט" כדי שיהיה אפשר ליישמו לחינוך, וקריטריון זה הוא רלוונטיות. בהקשר זה השאלה היא באיזו מידה הידע המצטבר בחקר המוח רלוונטי לפרקטיקה החינוכית. יש לציין שגם אם יוכח שהידע המצטבר בחקר המוח רלוונטי לפרקטיקה החינוכית, הרי שחובה עלינו לבדוק את מידת ישימותו בהקשר רחב של סדר עדיפויות, צרכים, בעיות, חלופות ומחירים. בנקודה זו אבקש להסביר את משמעות המושג "רלוונטיות".
ידע מסוים הוא רלוונטי לקבלת החלטה במידה שהכנסתו למערכת מחזקת או מחלישה בצורה רציונלית את מידת האמון שלנו בבחירה מסוימת. לדוגמה, נניח שמורה מעוניינת לשפר את מהירות הקריאה ודיוק הקריאה של תלמידי כיתה א'. לפניה שתי שיטות חלופיות להוראת הקריאה. המורה מתלבטת בין שתי שיטות ההוראה ועל רקע הצלחתה של מכניקת הקוונטים היא פונה לפיזיקאי כדי שיעזור לה בבחירה. הפיזיקאי מאשר שמכניקת הקוונטים היא תורה מדעית מוצלחת; הוא גם מודה שמוחם של ילדים ובוגרים כאחד עשוי מחומר המציית לה. ועם זאת הוא אינו יכול לגזור מהתאוריה ולו גם המלצה מושכלת אחת באיזו שיטת הוראה לבחור.
בצר לה פונה המורה לגנטיקאי. הגנטיקאי עשוי לטעון שיש הבדל גנטי בין תלמידים המדייקים בקריאה לבין תלמידים המתקשים בה. אבל, וזוהי נקודה חשובה ביותר, גם אם זוהה גן המבחין בין מדייקים בקריאה ובין מתקשים בקריאה, גן זה אינו הסבר לקושי בקריאה, אלא בסך הכול גורם מבחין בין הקבוצות. כפי שטען לוונטין (Lewontin, 1991), מציאת גורם מבחין בין קבוצות אינה הסבר. לדוגמה, כמות הגפילטע פיש הנאכלת בכל שנה היא משתנה המבחין בין חרדים אשכנזים ובין חילונים תל אביבים. עם זאת כמות הגפילטע פיש איננה מסבירה דבר וחצי דבר.
נחזור להקשר הגנטי: בלא (1) הסבר המקשר סיבתית בין הרצף הגנטי לבין התוצר ההתנהגותי (לדוגמה: מהירות קריאה), ו־(2) שליטה על שרשרת הסיבתיות מהגֵן להתנהגות, אבחנתו של הגנטיקאי חסרת משמעות, כלומר חסרת רלוונטיות, עבור המורה. יש לציין שגם אם הגנטיקאי היה מציע פרוצדורה לתיקון גנטי של לקויי הקריאה, ופרוצדורה כזאת אינה בנמצא, היה ראוי לשקלה על רקע מחירה (כמה עולה להפעיל פרוצדורה מסוג זה), האפקטיביות שלה (בכמה תשפר את המצב יחסית לחלופות אחרות) ותופעות הלוואי שלה.
מורכבות
כאילו לא די בכך עומדת מורתנו לפני בעיה נוספת: מורכבות (complexity). המערכת שבה מטפל הביולוג, ויותר מכך המורה, היא מערכת מורכבת. מערכת שבה "השלם שונה מסכום חלקיו" ואינו ניתן לפירוק לרכיביו. כלומר, איננו יכולים להבין את התנהגות המערכת בשלמותה באמצעות פירוקה לגורמים המרכיבים אותה. כדי להבין את התנהגות המערכת כשלם עלינו להביא בחשבון (1) את העובדה שחלקים אלה קיימים ברמות שונות של ניתוח (תלמיד, כיתה, בית ספר...) ו־(2) את מכלול יחסי הגומלין בין החלקים השונים. כשם שברור לנו שאי־אפשר להסביר התנהגות כלכלית של מדינה במונחי צרכן יחיד כפול מספר התושבים, כך אי־אפשר להסביר את פעילות המוח במונחים פשוטים של פעילות עצבית ואת התנהגות התלמיד במונחים נוירולוגיים בלבד.
במאמר העתיד להופיע באנציקלופדיה למדעי החיים מסבירים ירון כהן, הנרי אטלן וסול עפרוני מדוע מורכבות זו מגבילה את יכולתנו להבין יצורים חיים באמצעות "רדוקציה" לרצף הגנטי, ולא זו בלבד אלא שיכולתנו לבצע רדוקציה של החשיבה (והרגש) לפעילות מוחית מוגבלת. בלא כל דרך להתמודד עם מורכבות זו נופל חקר המוח לאותם פחים שעליהם מצביעים לוונטין, נוימן (Neuman, 2008) וכהן ועמיתיו בהקשר הביולוגי.
ההישגים הכבירים בחקר המוח אינם ניתנים לביטול. לדוגמה, ניקולליס הוא חוקר העוסק בבניית ממשקים בין מוח למכונה (Nicolelis, 2001). הוא הראה כיצד קוף מסוגל להזיז יד מכנית ולתפוס פרי באמצעות כוח מחשבתו בלבד. אלקטרודות שחוברו לקורטקסט המוטורי של הקוף קלטו פעילות מוחית ובאמצעות פרוצדורה מתמטית מבריקה תורגמו האותות מהמוח לכדי אותות חשמליים אשר הניעו את היד הרובוטית. לעבודה זו עשויות להיות השלכות עצומות לרפואה בעתיד. לדוגמה, אדם שעבר פגיעה בעמוד השדרה עלול להישאר משותק בלא יכולת לתרגם את רצונותיו לפעילות שרירית. מחקריו של ניקולליס עשויים להציע פתרון לבעיה זו באמצעות תרגום של פעילות המוח ושליחתה ישירות לאיבר תוך כדי עקיפתם של הנתיבים הפגומים.
בניגוד לכך, רלוונטיות חקר המוח לפרקטיקה החינוכית אינה ברורה כלל ועיקר ואפשר לסכמה בביטוי עסיסי ביידיש: "גורנישט מיט גורנישט" (כלום עם כלום).
להפוך את החינוך לסקסי
אז מדוע מעוררת הנוירו־חינוכולוגיה התלהבות גדולה כל כך? כדי לענות על שאלה זו אבקש לספר סיפור קטן. במסגרת סמינר הדוקטורנטים של המחלקה לחינוך הציג אחד הסטודנטים המוכשרים שלנו את עבודת המחקר שלו. השקף הראשון של המצגת כלל את כותרת העבודה, שם הסטודנט, שם מנחה העבודה ו... ציור של המוח האנושי. לעבודת המחקר לא היה כל קשר לחקר המוח. לא יכולתי להתאפק ושאלתי את הסטודנט לפשר הבחירה בציור של המוח לעבודה, שאף שהיא עוסקת בחקר החשיבה אין לה כל נגיעה, אני חוזר – כל נגיעה, לחקר המוח. הסטודנט היה נבוך. הוא לא היה מסוגל להסביר את בחירתו. מבוכה זו שיקפה כפי הנראה תוכן לא מודע, והוא הרצון להתהדר ביוקרה המקושרת לחקר המוח.
בניגוד לחקר המוח, חינוך הוא תחום נטול יוקרה; אולי התחום נטול הסקס־אפיל ביותר מבין הפרקטיקות המוסדיות הגדולות. שוטרים ורופאים הם גיבורי סדרות טלוויזיה. מורים לעולם לא. חינוך הוא תחום נטול סקס־אפיל משום שהוא סוג של הורות, ואין שום דבר סקסי בלהיות הורה. כל הניסיונות להפוך את החינוך לתחום סקסי באמצעות חיבור לתחומים אחרים (לטכנולוגיות מידע, להיי־טק, לחקר המוח) הוא ניסיון אופנתי שאינו מחזיק מים. העבודה החינוכית היא עבודה הורית, סיזיפית ואקזיסטנציאלית – וכזאת היא צריכה להיות. על רקע זה אופנת הנוירו־חינוכולוגיה נראית כבריחה מהתמודדות אמיתית עם בעיות. הנה כמה דוגמאות של בעיות שעמן ראוי להתמודד.
דוגמה ראשונה: נניח שילד מתקשה בהבנת שבר עשרוני. כמה מורות מסוגלות לזהות את מקור הבעיה? רוצים להמר? אם תזוהה בעיה אצל הילד, וסביר להניח שאיש לא יזהה את הבעיה, הוא יישלח לפסיכולוגית החינוכית. לפסיכולוגית אין כלים או ידע לזיהוי או לטיפול בבעיות כאלה והילד יישלח למאבחנת דידקטית, שהיא מן הסתם מורה לשעבר שרמת הידע שלה אינה שונה במידה ניכרת מרמת הידע של אותה מורה ששלחה את הילד לאבחון. גם אם זו תאבחן את הילד, המסקנות יסתכמו בהצהרות כלליות ובהמלצות (רכיבה טיפולית על סוסים?) שאין בהן דבר וחצי דבר עם טיפול אפקטיבי בבעיה הספציפית. מי שקרא אבחונים מסוג זה מבין היטב במה מדובר.
מערכת החינוך היא המערכת הלא מקצועית ביותר מבין המערכות הציבוריות. כל שוטר זוטר יודע את ההבדל בין "עיכוב" ל"מעצר". כמה מורות יודעות לנקוב בשמם של שלושה סוגי ידע שונים? כמה מורות יודעות לאפיין את הבעיה העומדת ביסוד ציון 7 בבחינה בחשבון? קודם לשימוש באבחונים נוירולוגיים אפשר להתחיל בתיקונים קטנים מסוג זה.
דוגמה שנייה: זמן ולמידה. במדע יש קשר ברור בין כמות הגירוי לבין תגובה (dose-response relationship). לדוגמה, ככל שנחשפים לכמות גדולה יותר של אנטיביוטיקה כך גדלה עוצמת הפגיעה בחיידקים. קשר זה לא חייב להיות ליניארי, אך הוא עומד ביסוד כל טיפול. במפתיע, קשר בסיסי זה נמצא גם בלמידה. במאמר חשוב שפורסם ב־1989 הראו קאהן וכהן (Cahan & Cohen, 1989) שיש אפקט דומה גם בבית ספר ובציוני אינטליגנציה. כל שנה נוספת בבית הספר נותנת תרומה ברורה לציוני התלמיד במבחן אינטליגנציה. כלומר, השקעה פשוטה בזמן למידה נותנת תוצרי למידה ברורים. על רקע היגיון מדעי זה, בזבוז הזמן במערכת החינוך משווע.
השנה הזדמן לי להריץ מחקר במערכת החינוך. ביקשתי להריץ את המחקר בכיתות ט', אולם בכמה בתי ספר ממרכז הארץ ועד דרומה הסבירו לי ששנת הלימודים הסתיימה בפועל אחרי פסח! לא מדובר בתלמידים לפני גיוס או בתלמידים השוקדים במרץ על בחינות הבגרות, אלא בתלמידי כיתה ט'. האם לפני "הִנדוּס" נוירוני המוח לא היה ראוי להשקיע בנושא לא סקסי כמו זמן למידה?
דוגמה שלישית: אנו חיים בתרבות "פוסט־מודרנית" שבה "דיבור על" חשוב מ"עשייה של"; האוריינטציה היא "רפלקטיבית" ולא "אופרטיבית". כחוקר באוניברסיטה אני עוסק בהנאה רבה ברפלקסיה אולם מודע למוגבלותה. חינוך הוא תחום אופרטיבי מובהק אך רוח הרפלקטיביות שורה עליו באופן לא פרופורציוני. סכומי עתק מתבזבזים במערכת החינוך על מדידות והערכות שתרומתן לשיפור רמת החינוך זניחה לחלוטין. מבחני המיצ"ב, שאווילותם וחוסר הרלוונטיות שלהם זועקים לשמים (ראו קאהן, 2008), הם דוגמה בוטה אחת לחדוות המדידה וההערכה המחליפה את חדוות העשייה. האם קודם למדידת פעילות המוח לא היה ראוי להקדיש יותר משאבים לעשייה החינוכית?
לסיכום, חינוך כתחום יישומי מובהק, בדומה לעבודת המשטרה, יכול להיעזר רבות בידע מדעי, אך ידע זה חייב לעמוד בקריטריון הרלוונטיות. טענתי היא שחקר המוח במצבו הנוכחי אינו רלוונטי לפרקטיקה החינוכית ואימוצו נובע מרצון אופנתי להיראות סקסי ולהתחמק מטיפול בבעיות אמיתיות. הבעיות האמיתיות העומדות לפני מערכת החינוך הן בעיות של אסטרטגיה, מנהיגות ויישום, ולא בעיית זמינות ידע מדעי. ביקורת זו איננה הרסנית, אלא באה להראות שיש פוטנציאל לשינוי בחינוך כל עוד נדע להתעלם מפיתויי האופנות המסיחים אותנו מהאתגרים האמיתיים.
מקורות
קאהן, ס', 2008. "שימוש באינדיקאטורים חינוכיים בקביעת מדיניות וקבלת החלטות: מבחני ההישגים במיצ"ב", סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת ועדת אינדיקאטורים למערכת החינוך.
[http://education.academy.ac.il/Uploads/BackgroundMaterials/indicators־cahan־heb.pdf]
Cahan, S., & Cohen, N., 1989. "Age versus schooling effect on intelligence development", Child Development 60: 1239-1249.
Cohen, I., Atlan, H., & Efroni, S. (in press). "Genetics as explanation: Limits to the human genome project", Encyclopedia of Life Sciences, UK: Wiley.
Lewontin, R. C., 1991. Biology as ideology, N.Y.: Harper־Perennial.
Nicolelis, M. A. L., 2001. "Actions from Thoughts", Nature 409: 403-407.
Neuman, Y., 2008. Reviving the living: Meaning making in living systems, N.Y.: Elsevier.
yyya
שלום לך,אין עוררין לכך שחינוך צריך להיות מובל על ידי מחנכים. כשם שלא אלך לביולוג שירפא אותי אלא לרופא, כך אלך למןרה כדי שילמד ולא לחוקר המוח. אולם – לחקר המוח יש ידע שיכול לתרום רבות לפדגוגיה. כיוון שלמידה נעשית בתווך ביולוגי יש חשיבות רבה לידיעת תכונותיו מגבלותיו ויתרונותיו של המוח בהקשר של למידה. ראה מאמרנו בגליון הד לחינוך אוקטובר 2009 – שפה חדשה – צעד לקראת פדגוגיה מונחית מוח. שימוש בידע אודות למידה וזכרון יכול להאיר אור על פנים הקופסה השחורה – אותה מתארות תאוריות חינוכיות מבחוץ, ולתת אפשרות למורה לעשות בחירות מושכלות בבואו לישם את הפרקטיקה החינוכית בה הוא משתמש.אשמח לשוחח. יעל