מקור וקרדיט:
Swennen, A., Jones, K., & Volman M.(2010). Teacher educators: their identities, sub-identities and implications for professional development, Professional Development in Education, 36 (1-2), 131-148.
מילות מפתח: מורי מורים, זהות מקצועית, התפתחות מקצועית.
המאמר עובד וסוכם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת
ההכרה בתפקיד ההכשרה ככלי חשוב לחינוכם של מורי העתיד הולכת ומתחזקת , ועימה גדל גוף הידע העוסק במורי המורים. אולם, רק מעט ידוע עדיין מבחינה מחקרית על משמעות ומהות ההתפתחות המקצועית של מורי מורים (למשל, Smith,2003,Murray & Male,2005, Loughran,2006). ראוי להגדיר את זהותם המקצועית של מורי המורים לפני ששוקלים את דרכי ההתפתחות המקצועית שלהם (Cochran-Smith,2003). ניתן לאתר בזהות המקצועית של מורי מורים כמה תתי-זהויות (Klecka et al., 2008 ,,Beijaard et al., 2004). המאמר מציג זאת באמצעות ניתוח של הספרות העוסקת בתחום זה. ניתן לומר שתפישת ההכשרה הולכת ומשתנה מהמודל המסורתי לכיוון של הבחנה בין 'הכשרת מורים ראשונית' לבין 'התפתחות מקצועית מתמשכת' המאופיינת בדגמים בית-ספריים של חונכות ואימון, בלמידה מקצועית בקהיליות לומדים ובתמיכת עמיתים. לאור זאת ראוי להרחיב את התפישה וההגדרה של המושג "מורה-מורים" למורי בית ספר (school-based teacher educators ) המעורבים, רשמית או בלתי-רשמית, בהתפתחות המקצועית של עמיתים אחרים. בידיהם מצוי התפקיד הקשה של הוראה מסדר ראשון (first-order setting) (Van Velzen & Volman,2009). רוב המחקרים עוסקים במורי מורים מן הסוג הנ"ל ורק מיעוטו עוסק באנשי אקדמיה שהפכו להיות מורי מורים. עם זאת מחקרים אחדים (Kosnik & Beck,2008, Wilson, 2006, Zeichner,2005) שופכים אור מסוים גם על קבוצה זו הפועלת במסגרת היותר פורמלית ואקדמית, בעיקר של לימודי דוקטורט וגם היא נכללת בניתוח שלהלן.
במאמר זה הכשרת מורים נתפשת כתהליך המתחיל בהכשרת הראשונית ונמשך עד פעילויות ההתפתחות המקצועית שלאחר סיומה. ההקשרים התרבותיים והפוליטיים של כל מדינה באים לידי ביטוי בהתפתחות המקצועית של מורי המורים, ומשפיעים גם על תת-הזהויות שלהם, יחד עם קיומם של מכנים המשותפים למורי מורים באשר הם.
המושג זהות מקצועית במאמר זה (ר' גם Swennen,Volman &Van Essen,2008) מבוסס על התפיסה שזהות נבנית בצורה חברתית ומתבטאת בתהליכים ובמסורות שבהם אנו נוטלים חלק
Holland et al., 1998)). לדעת הכותבים התפתחות מקצועית משמעותה זהות מקצועית המתפתחת, בקרב מורי מורים כמו בקרב אחרים, מתוך מעורבות בקהיליות המעשה להן הם משתייכים. מורה המורים מתפתח בעיקר תוך כדי עבודה ואינטראקציות עם סטודנטים, עם עמיתים ועם אחרים. היא גם עשויה להתרחש במסגרות יותר רשמיות המיוחדות למורי מורים מתחילים.
ביז'רד ואחרים (Beijaard et al., 2004) מסיקים כי אף שאין הגדרה ברורה, אחידה או אופרציונלית של זהות, ניתן להבחין בה בארבעה מאפיינים:
1) זהות מקצועית היא תהליך מתמשך של פרשנות של התנסויות. פיתוחה הוא מתן תשובות לשאלות כמו "מי אני עכשיו?" וגם - "מי ארצה להיות בעתיד?",
2) זהות מקצועית מתייחסת גם לאדם וגם להקשר בו הוא פועל,
3) זהות מקצועית מבוססת על תת-זהויות שיש ביניהן הרמוניה. הרעיון של תת-זהויות מתייחס להקשרים השונים וליחסים השונים שמורה חי בהם.
4) תהליכי ההתפתחות המקצועית ופיתוח הזהות המקצועית מחייבים מעורבות ופעילות של המורים.
מורי מורים מבנים את זהותם המקצועית המבוססת על תת-הזהויות הצצות בהקשרים החינוכיים שבהם הם עובדים. הבחירה בתת-זהות זו או אחרת עשויה להיות מושפעת מהעדפות אישיות כמו גם ממאפייני ההקשר.
המחקר
שאלת המחקר המרכזית הייתה: אלו תת-זהויות של מורי מורים עולות מניתוח הספרות המחקרית העוסקת במורי מורים ומהן ההשלכות של תת-זהויות אלה על ההתפתחות המקצועית שלהם?
נותחו 25 מאמרים שהתפרסמו החל משנת 2000 בכתבי-עת אקדמיים. נבחרו מאמרים שהתמקדו במורי מורים בלבד. נעשה מאמץ למצוא דפוסים משותפים למרות שהמאמרים שונים בתכניהם, במתודולוגיות שבהן נעשה שימוש ובהקשריהם הלאומיים (ר' פירוט בעמ' 136 במאמר).
ממצאים - הניתוח העלה ארבע תת-זהויות של מורי מורים:
א)מורי-מורים כמורי בית-ספר – רוב מורי-המורים עבדו כמורים בבית-ספר לפני שפנו להכשרה, וככאלה הם מביאים זהות של מורים. זהו הפן (facet ) הבולט ביותר של הזהות העולה מהניתוח (Klecka et al., 2008, Dinkelman et al., 2006). מורי-מורים מוקירים תת-זהות זו שכן היא מקנה להם ביטחון בבואם ללמד סטודנטים (Murray & Male, 2005) ומחזקת את אמינותם בעיני סטודנטים, מורים מאמנים ואחרים במערכת (Harrison & McKeon, 2008). תת-זהות זו היא חלק מהעבר המקצועי של מורי-המורים, כשתהליך הכניסה להכשרה נחווה כמעבר(transition )משמעותי (Swennen et al., 2008b).
ב)מורי מורים כמורים בהשכלה הגבוהה – מורי-מורים, בעיקר במוסדות ההכשרה שהם חלק מאוניברסיטאות או אוניברסיטאות בעצמם, מזוהים כחלק מקהיליית המורים בהשכלה הגבוהה. אך לא לכולם יש תחושה של תת-זהות זו. על מורי-מורים שבאו מבית-הספר לפתח ידע וכשרים ייחודיים כדי לעבוד עם סטודנטים מבוגרים, להשתמש בפדגוגיות הוראה ובשיטות הערכה שונות ולתפקד בהקשרים ארגוניים שונים ולרוב רחבים יותר (Murray, 2008). מורי-מורים חדשים זקוקים להכשרה פורמאלית, אך כיום היא בעיקרה בלתי פורמלית, ומתבצעת בסדנאות במקום העבודה ובהדרכה מסוימת של חברי סגל בכירים. ייתכן שהדבר נובע מחוסר זמן, מחוסר מודעות למשמעות התפקיד ואולי אף מהאופי האינדיווידואליסטי של התרבות השוררת בהשכלה הגבוהה.
ג)מורי-מורים כחוקרים – רוב החוקרים רואים בתת-זהות זו מרכיב מרכזי בהתפתחות המקצועית של מורי-מורים ובשיפור הוראתם (Murray et al., 2009b). על פי לרוב, מורי-מורים, העובדים במסגרת אוניברסיטאות, מחויבים, חוזית ומקצועית, לחקור ולפרסם. עד כה הרוב הגדול אינו עומד בדרישות אלה, ולעיתים המחקר נמצא במקום נמוך בסדר העדיפויות המקצועי שלו (Berry, 2007). אם כי, בשנים האחרונות, גם תהליך זה הולך ומשתנה ומורי-מורים מעורבים יותר במחקר על עבודתם במטרה לשפרה, לרוב בשיטות של מחקרי פעולה ומחקרים עצמיים. יש לציין את הביקורת הקיימת בטענה של חד-צדדיות מתודולוגית זו (Wilson, 2006).
ד)מורי-מורים כמורים של מורים (מורים מסדר שני)– סקירת העבודות בתחום זה מעלה כי תת-זהות זו מתייחסת לעבודה, למטלות ולתפקידים במסגרת ההכשרה וגם לשינוי בזהות המקצועית. מן הספרות הרלוונטית עולה אי-בהירות באשר להבחנה בשימוש במושגים teachers of teachers"" ו/או
Teacher educator"". כותבי הסקירה מצאו כי חוקרים שונים רואים את מהותה של תת-זהות זו בדיגום הקוגניטיבי /המפורש החושף הסברים ושיקולי דעת להתנהגויות הוראתיות שונות (Swennen et al., 2008a ,Loughran, & Berry, 2005 ) ובהדגמה (models ,modeling) של הוראה מופתית שמורי המורים מקיימים.
לדעת החוקרים על מורי-המורים לשנות את זהותם במעבר לתפקיד זה, ולהפוך בהדרגה גם לחוקרים של הוראה והכשרה. יש במאמרזה משום תרומה צנועה להבנת הזהות ותת-הזהויות של מורי-מורים, נושא הדורש מחקר רב נוסף, אם כי השאלה "מי צריך לתמוך בהתפתחות המקצועית של מורי מורים? אינה מוצגת בספרות שנסקרה. ניתן לציין את השאלות הבאות כשאלות הראויות למחקר נוסף:
מהם תפקידי תחום הדעת בזהות המקצועית של מורי-מורים?
איזה ידע מביאים מורי מורים להכשרה? כיצד הם יכולים להשתמש בידע הפורמלי שלהם כמורים כדי לתמוך במתכשרים להוראה?
מה המשמעות של מורה-מורים מסדר שני? כיצד מתפתחת זהות מקצועית זו? אילו פעילויות של התפתחות מקצועית נדרשות לכך?
כיצד יכולים מורי-מורים לפתח זהות מחקרית ומה נדרש כדי לתמוך בשינוי כזה?
ביבליוגרפיה
Beijaard, D.,Meijer, P., & Verloop, N.(2004). Reconsidering research on teachers' professional identity, Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128.
Berry, A. (2007).Reconceptualizing teacher educators' knowledgeas tensions: exploring the tension between valuing and reconstructing experience, Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 3(2), 117-134.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28.
Dinkelman, T., Margolis,J., & Sikkenga, K. (2006). From teacher to teacher educator: reframing knowledge in practice, Studying Teacher Education: A journal of self-study of teacher education practices, 2(2), 119-136.
Harrison, J., & McKeon, F. (2008). The formal situated learning of beginning teacher educators in England: identifying characteristics for successful induction in the transition from workplace in schools to workplace in higher education, European Journal of Teacher Education, 31(2), 151-168.
Holland, D., et al., (1998). Identity and agency in cultural worlds, (3rd ed.), Cambridge, MA: Harvard University Press.
Klecka, C., et al., (2008).Who is a teacher educator? Enactment of teacher educator identity through electronic portfolio development, Action in Teacher Education, 29(4), 83-91.
Kosnik, C., & Beck, C., (2008).In the shadows: non-tenure-line instructors in pre-service education, European Journal of Teacher Education, 31(2), 185-202.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Loughran, J., & Berry, A. (2005). Modeling by teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21(2), 193-203.
Murray, J. (2008). Teacher educators' induction into higher education: work-based learning in the micro communities of teacher education, European Journal of Teacher Education, 31(2), 117-133.
Murray, J., & Male, T. (2005).Becoming a teacher educator: evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128.
Murray, J., Swennen, A., & Shagrir, L., (2009). Understanding teacher educators' work and identities, In: A. Swennen & M. van der Klink (Eds.), Becoming a teacher educator: theory and practice for teacher educators, Dordrecht: Springer, 29-43.
Smith, (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Education, 31(2), 117-133.
Swennen, A., Volman, M., & Van Essen, M. (2008). The development of the professional identity of two teacher educators in the context of Dutch teacher education, European Journal of Teacher Education, 31(2), pp. 169-184.
Swennen, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching, Teachers and Teaching: theory and practice, 14(5), 531-542.
Van Velzen, C., & Volman, M. (2009). The activities of a school-based teacher educator: a theoretical and empirical exploration, European Journal of Teacher Education, 32(4), 345-367s.
Wilson, S.M. (2006). Finding a canon and core: meditations on the preparation of teacher educator-researchers, Journal of Teacher Education, 57(3), 315-325.
Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: a personal perspective, Teaching and Teacher Education, 21(2), 117-124.
אשמח אם אקבל שאלת מחקר מרכזית בנושא זהות המורה כמו כן שאלות משניות בכדי שאוכל לכוון את המשך עבודתי הסמנריונית .