בניית תמיכות (פיגומים) בשדה: הרווחים והאתגרים של חונכות-עמיתים בהכשרת מורים

Grierson, A., Cantalini-Williams, M., Wideman-Johnson, T., & Tedesco, S. (2011). Building scaffolds in the field: the benefits and challenges of teacher candidate peer mentorship, Brock Education, 20(2), 85-103.

מילות מפתח: התנסות מעשית, חונכות עמיתים, למידה הדדית, למידה שיתופית.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מנקודת המבט של מועמדים להוראה "הוראה טובה נראית קלה" (Falkenberg & Smits, 2010). בהתאם לכך על תכניות ההכשרה לקדם הבנות של מורכבות פדגוגית באמצעות למידה והתנסות מעשית (Loughran, 2006). אין ספק שמרכיב ההתנסות המעשית הוא חלק מרכזי האמור ליצור אינטגרציה בין קורסים במוסד ההכשרה לבין ההוראה הממשית, ולהיענות לצרכים המתפתחים ולחשוף קשיים ואתגרים שונים(Cochran-Smith & Lytle, 2009). המחקר המוצג במאמר מציע יוזמה אחרת בעבודה עם מורים מאמנים בתקופת ההתנסות המעשית, ובה נוצרת עבודה או למידה הדדית בין מונחים וחונכים, שהם עמיתים שניסיונם אמנם רב יותר מזה של המתכשרים, אך הם בעצמם עדיין בתהליכי התכשרות למקצוע.

הוראה שיתופית וחונכות - המעבר לפרדיגמה של הוראה שיתופית בבתי ספר משפיע על הלמידה המקצועית של מורים ומחזק למידה שיתופית-חוקרת ואימון ע"י עמיתים בפעילויות כמו תכנון בצוות והוראה בצוות (Knight, 2009). עם זאת יש מורים המתנגדים לשתף במחשבות ובפעולות הפדגוגיות האישיות שלהם, גם כתוצאה מתפישות קיימות של הוראה כפרקטיקה עצמאית (Fullan et al., 2006).

מתכשרים להוראה מגיעים להתנסות המעשית מצוידים בהבנות ובידע משנותיהם כתלמידים במערכת, ללא הכרה של שיקולי דעת ושל תיאוריות הקיימים בבסיס עבודתם של מורים (Loughran, 2006). ההתוודעות למורכבות של המקצוע, עלולה להעבירם מתחושה ראשונית של מסוגלות עצמית גבוהה , אל מצב של ערעור מהיר של ביטחונם העצמי (Falkenberg & Smits, 2010), ומכאן חשיבותו של תפקיד המורה המאמן או המורה החונך במהלך ההתנסות המעשית.

חונכות/אימון נמצאה כבונה ביטחון וכשירויות וכתורמת למעבר מתרבות של בידוד לתרבות של עבודה שיתופית בבית הספר. במחקרים שונים (Hoban et al., 2009) נמצא שחונכות מגבירה ביטחון עצמי, צמיחה מקצועית, רפלקציה עצמית ויכולות של פתרון בעיות בקרב המורים המתכשרים /החדשים כמו גם בקרב המורים החונכים. היא אף מקדמת שיתוף פעולה בין עמיתים ומובילה לגיבוש הזהות המקצועית של החונכים. התנאים הרצויים לחונכות מצליחה כוללים פיתוח של נהלים יעילים לבחירה של חונכים ולקישורם למונחים, תמיכה הקשרית בחונכות וחשיפת חונכים לאסטרטגיות של חונכות. חונכות יעילה נמצאה כתלויה בחלקה ברצון המונחים להשתתף בתהליך ובכשירות חונכיהם.

חוקרים מראים את כי בשונה מדגמי חונכות שוליתית שבהם החונך נתפש כבעל הידע, דגמי חונכות המבוססים על למידה הדדית (Cochran-Smith & Lytle, 2009) הם בעלי תרומה חשובה יותר, שכן החונך, שהוא עמית קצת יותר מנוסה, והמונחה מאמצים יחד עמדה של חקר, מעורבים יחד ברפלקציה שיתופית ובונים יחד הבנות חדשות (Le Cornu & Ewing, 2008), ולכל אחד תחושה של תפקיד חשוב במתן תשומה אישית ומקצועית בתהליך הלמידה.

דילמת ההתנסות המעשית – קידום התנסות הדדית עשויה להתגלות כקשה שכן לרוב ההתנסויות מתבצעות באופן אישי בהדרכה של המורה החונך והמדריך הפדגוגי (Foster et al., 2010). הבעייתיות עלולה לנבוע בין היתר מהעדר קשר בין הנלמד במכללה לבין הידע הפרקטי המתפתח בשדה, מהעדר חשיפה של שיקולי דעת פדגוגיים של החונכים, ומהעדר תקשורת ושיתוף פעולה בין מוסדות ההכשרה לבין שותפיהם בשדה. חוקרים מצאו כי בעבודה בין זוגות של עמית-חונך ועמית-מונחה השותפים חשים שיש חיזוק של שיתוף הפעולה, תמיכה ולמידה של כולם, תוך הכרה בקשיים כמו תחרותיות, העדר חופש או הגברת התלות (Gardiner & Robinson, 2009,Goodnough,et al., 2009).

המחקר הנוכחי וממצאיו- המאמר בוחן תוכנית חונכות שבה חונך ומונחה עובדים יחד בדגם של חונכות עמיתים, כשהחונך הוא עמית מעט יותר מנוסה מהמונחה ומתקיימת למידה הדדית. ייחודה בכך שהיא נבנתה סביב המסגרת העיונית של תיאורית הלמידה החברתית (Bandora, 1986, Vigotsky, 1986), וציוותה חונכים ומונחים לעבודה משותפת. עיקרה היה לספק תמיכה (פיגומים) למתכשרים בשנה הראשונה ע"י מתכשרים מהשנה השנייה או השלישית שנתפשו כבעלי ניסיון רב יותר אך בטווח ההתפתחות של המונחים.

השתתפו 454 מתכשרים שלמדו בשנת הפעלת תוכנית החונכות. לכל 227 מתכשרי שנה א' ניתן חונך. קבוצת החונכים כללה 117 סטודנטים שנה ג' ו-110 סטודנטים שנה ב'. הנתונים נאספו בסקרים אלקטרוניים אנונימיים בסיום התוכנית, שכללו שאלות סגורות ושאלות פתוחות.

שני נושאים מרכזיים נחשפו:

א) התמיכה הגדולה שהתוכנית נתנה למתכשרים - הנחקרים-המתכשרים הצביעו על כך שהתוכנית הועילה במידה הרבה ביותר למתכשרים שעבדו באותה כיתה יחד עם החונכים שלהם. הם ציינו שיעור תועלת בינונית למתכשרים שלא עבדו כך. הייתה תחושה שקל יותר לנקוט בעמדה של מורה חוקר עם העמית-החונך מאשר עם מורה אחר. והנחקרים-החונכים הצביעו על מידה רבה של חיזוק וגיבוש ההוראה שלהם ויכולת לתאר ברהיטות את אמונותיהם ומכאן לחזק את הזהות המקצועית שלהם כמורים. לאורך זמן כולם העריכו לטובה את יתרונות התכנית.

ב) המורכבויות של המעבר להתנסויות מעשיות משותפות:

1. הצורך לפתח תפישות של הוראה כפרקטיקה שיתופית,
2. החשיבות של תמיכה הקשרית (למשל, עבודה באותה כיתה של החונך, תיאום עם הקורס במכללה),
3. מתחים שנדונו ע"י החונכים כפונקציה של שינוי בציפיות.

אמנם מדובר בתוכנית התנסות מעשית ייחודית, אך נראה שניתן כבר ללמוד ממנה על הרווחים והמורכבות של יישום תכניות של חונכות-עמיתים. שינויים של פרדיגמות חינוכיות הוא תהליך מורכב כשהמעורבים בו זקוקים למערכות תמיכה חזקות, שלא כולן התקיימו במסגרת ניסוי זה. יש להפנות תשומת לב להתאמה הטובה ביותר האפשרית בין חונך למונחה. חשוב שיהיה קשר בין ההתנסויות המעשיות לבין הלימודים במכללה, ושהגישה של למידה הדדית תילמד בהם.

רוב הנחקרים רכשו תפיסות חיוביות של חונכות עמיתים ורבים גילו אחריות ונכונות להיות חונכים-עמיתים בעתיד. התקווה היא שכאשר יעשו זאת חלק מהמתחים שהתגלו בהפעלת תוכנית ניסיונית זו ייעלמו. דגם זה - חונכות-עמיתים במסגרת של התנסות מעשית בהכשרת מורים - נמצא כבעל רווחים רבים. למרות המורכבות יש בו הבטחה להכשרת מורים שבצד השאיפה לאוטונומיה יידעו גם לעבוד בשיתופיות עם אחרים ולהתכשר טוב יותר למקצוע ההוראה.

ביבליוגרפיה

Bandora, A.(1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as a stance: practitioner research for the next generation, NY: Teacher College Press.
Falkenberg, T., & Smits, H. (Eds.) (2010). Field experiences in the context of reform of Canadian teacher education programs, Winnipeg, Canada: Faculty of Education of the University of Manitoba.
Foster, R., et al., (2010). Field experiences in teacher education: what it is and what it could be – a case study in the Uni. of Alberta, in: T. Falkenberg, & H. Smits, (Eds.) Field experiences in the context of reform of Canadian teacher education programs, Winnipeg, Canada: Faculty of Education of the University of Manitoba. Vol. 2, 187-224.
Fullan, M., et al., (2006). Breakthrough, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Gardiner, W., & Robinson, K.S. (2009). Paired field placement: a means for collaboration, The New Educator, 5, 81-94.
Goodnough, K., et al., (2009). Exploring a triad model of student teaching: pre-service teacher and cooperating teacher perceptions, Teaching and Teacher Education, 25, 285-296.
Hoban, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: what we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216.
Le Cornu, R., & Ewing, R. (2008). Reconceptualizing professional experiences in pre-service teacher education: reconstructing the past to embrace the future, Teaching and Teacher Education, 24, 1799-1812.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: understanding teaching and learning about teaching, NY: Routledge.
Vigotsky, L.S. (1986). Thought and language, Cambridge, MA: MIT Press.