תובנות מחדר הכיתה

גוטרמן, קובי. "תובנות מחדר הכיתה". החינוך וסביבו, שנתון מכללת סמינר הקיבוצים, 2011  ל"ג, תשע"א. עמ' 107- 123. 

סיכום עיקרי המאמר:

איכות ההוראה היא המפתח לקידום ההישגים הלימודיים, הערכיים והמוסריים בבית הספר. מורים איכותיים הם מורים אפקטיביים ומעוררי השראה, הלהוטים לשוחח על הכשלים שהציגו במהלך ההוראה ולשנות את דפוסי ההוראה שלהם. שינוי בדפוסי ההוראה הוא דרישה מרכזית כדי ליצור שיעורים אפקטיביים, להעלות את רמת ההישגים ולהגביר את תחושת ההצלחה והמסוגלות של כלל התלמידים.

מאמר זה מעלה מספר תובנות מרכזיות מתוך חדר הכיתה. ניתוח התנהגויות ההוראה מאפשר הבנה ראשונית של חלק מהן והתמקדות בשימור או בשיני הנדרש. המאמר מתבסס על מאות תצפיות הוראה שנערכו בעשר השנים האחרונות בבתי ספר יסודיים, בחטיבות ביניים ובבתי ספר על יסודיים ברחבי הארץ.

תצפיות הוראה

תצפיות על ההוראה נערכו בגישת ה- Clinical Supervision (Hunter & Russel, 1983; Krajewsky, 1993; גוטרמן, 2006; סרג'יובאני, 2002). גישה זו היא תצפית לא מתערבת (צבר בן יהושע, 1997) שבה נתוני התצפית נאספים ברישום שיטתי ומוקפד של מהלך השיעור והשיח הכיתתי.

ממצאים

למרות השונות בין מורים ובין התנהגויות ההוראה, עולה כי שיעורים אפקטיביים מאופיינים במורים ממוקדי משימה, הרגישים לנעשה בכיתה במהלך כל זמן השיעור, מדייקים בהנחיות שהם נותנים לתלמידיהם, מתייחסים לכל תלמיד, יוצרים משימות המכלילות את כל תלמידי הכיתה ויודעים מה הם מצפים מהתלמידים ומה הם רוצים להקנות לתלמידים בכל שיעור ובסיום כל יחידת הוראה. המכנה המשותף של שיעורים לא אפקטיביים הוא רחב יותר ואינו משקף בהכרח היפוך של השיעורים האפקטיביים.
התובנות המרכזיות של תצפיות בשיעורים מתמקדות בשלושה תחומים מרכזיים: שמנים בהוראה ובלמידה, מבנה ההוראה, ושיתוף תלמידים בכיתה.

זמנים בהוראה ובלמידה:

התובנה הראשונה העולה מתצפיות בשיעורים מתמקדת בהבדלים בין זמן שיעור, זמן הוראה ושמן למידה. שלושה זמנים אלו שונים ומובחנים זה מזה.

זמן השיעור הוא זמן מוגדר במערכת השעות הבית ספרית. במרבית בתי הספר שני השיעורים הראשונים הם שיעורים בני 50 דקות ואילו השיעורים הבאים הם בני 45 דקות. תצפיות שנערכו בשיעור ראשון, או מיד לאחר אחת ההפסקות ביום הלימודים, מצביעות באופן חד משמעי, כי זמן השיעור שונה מהזמן המוקדש לפעילויות ההוראה והלמידה בכיתה. שיעורים שהיו המשך ישיר לשיעור קודם, בהם המורה נשאר בכיתתו, הראו התאמה גבוהה יותר בין זמן השיעור המוגדר לבין הזמן המוקדש לפעילויות ההוראה והלמידה. אולם, גם בשיעורים אלה, זמן השיעור אינו תואם את הזמן המוקדש לפעילויות של הוראה ולמידה. ממצאי תצפיות במחקר זה מצביעים על אובדן של כ- 15 אחוז מזמן השיעור, הנובע מאיחורים של המורה, התלמידים או שניהם יחד, וזאת בלי להתייחס עדיין לפעילויות "נוגסות" זמן אחרות במהלך השיעור. יש לציין כי חלק מאיחורים אלה אינם דווקא באחריותם של המורים ונובעים ממבנה מערכת השעות, או המבנה הפיזי של בית הספר.

הזמן המוגדר השני הוא זמן הוראה. אחת הסיבות לפגיעה בזמן המוקדש להוראה-למידה היא תוצר של חוסר מוכנות פיזית, המוביל גם לחוסר מוכנות רגשית וקוגניטיבית. הביטוי המרכזי לחוסר המוכנות נצפה כאשר התלמידים אינם ערוכים לשיעור ונזקקים לתזכורות חוזרות ונשנות להוציא ספרי לימוד, מחברת וכלי כתיבה, או אצל מורים שלא נותנים את הדעת עד תום מה בדיוק הם מתכוונים ללמד בשיעור. "כרסום" נוסף בזמן המוקדש לפעילויות של הוראה ולמידה הוא העיסוק בענייני משמעת על מרכיביהם השונים.

הזמן המובחן השלישי הוא זמן למידה. זמן זה מתייחס לזמן בו מתקיימת למידה הלכה למעשה. זמן זה הוא גם הזמן הקשה ביותר למדידה או להגדרה. זמן למידה בהקשר של השיעור וההוראה במאמר זה מתייחס ללמידה של תחום הדעת אותו מלמד המורה בפועל, והוא נמדד בדרך כלל בתוצרים נראים, כמו עבודות או מבחנים. ניתוח ארצי של תוצרי הלמידה מצביע על תוצאות נמוכות מבחינת הישגים ולמידה, בכל קנה מידה.

הגורם המקשר, ואולי הסיבה המרכזית לאיבוד זמן הוראה ולמידה, נעוץ בגישות הוראה לא מכלילות. הכוונה להתנהגויות הוראה בהן המורה מתייחס למספר קטן של תלמידים, באמצעות שאלות ידע שהוא עצמו יודע עליהן את התשובה וגישות "הוראה במסירה" בהן המורה הוא מקור הידע. הוראה כזו היא אנטי מוטיבציונית, מעודדת זכירה על חשבון חשיבה ומגבילה את מספר המשתתפים בתהליכי הלמידה בכיתה. מורים אפקטיביים מבינים כי הזמן המוקדש להוראה וללמידה הוא מוגבל ויודעים לעשות שימוש מושכל בזמן השיעור לתהליכי הוראה ממוקדי למידה. מורים אלה משקיעים זמן בהכנה מתאימה של השיעור והתאמתו לשונות של התלמידים ושל תחום ההוראה (Stronge, Tucker & Hindman, 2004). המורה מנצל היטב את זמן השיעור העומד לרשותו, מתכנן היטב את זמן השיעור כך שיביא לביטוי ידע קודם (Hunter, 1993), ויתבסס על תהליך מובנה של הקניה, תרגול מודרך, תרגול עצמאי ותהליכים לבדיקת הבנה ולמידה (Schmoker, 2011).

מבנה ההוראה:

מבנה ההוראה מתייחס לדרך שבה אנו מלמדים. הממצאים ממרבית השיעורים שנצפו מצביעים על התנהלות הוראה דומה, ובה מורים שואלים בעיקר שאלות של ידע. ממוצע השאלות שנשאלות בפרק זמן של כ- 35 דקות, המוקדש לפעילויות של הוראה ולמידה, עומד על כ- 45 שאלות. ממוצע זה אינו מותיר זמן לתשובות מורכבות או מלאות, ואינו מאפשר לתלמידים לתרגל תשובות מלאות ולשפר את מיומנויות השיח. כאשר רוב השאלות הנשאלות הן שאלות ידע, שהמורה יודע עליהן את התשובה, חלק מהתשובות הקצרות ממילא אינו זוכה לכל התייחסות. זו התנהגות הוראה שלבטח אינה מעודדת השתתפות מצד תלמידים אחרים בכיתה. זמן ההמתנה הקצר בין שאלה לתשובה אינו מאפשר לכל התלמידים להשתתף בתהליכי ההוראה-למידה ותורם למגוון התנהגויות הוראה, בהן המורה שואל ועונה, שואל ופונה לתלמידים אחרים כדי לקבל תשובה, שואל ומוותר, שואל ועובר לנושא אחר בלי להמתין לתשובה, או בלי להתייחס לתשובות שניתנו. התנהגויות הוראה אלה מאפיינות שיעורים לא יעילים. מספר התלמידים השותפים בפועל בתהליכי למידה נמוך וחמור מכך, המסר הסמוי הוא כי לא כדאי לקחת חלק בשיעור. התנהגויות הלמידה הן פועל יוצא של התנהגויות הוראה. השיעור ממוקד במורה השואל ולא בתלמידים.

בשיחות עם מורים על ממצאים אלה, ובניסיון לאתר את מקורותיה של התנהגות הוראה המציפה את מהלך ההוראה בשאלות ובזמן המתנה קצר, אומרים רוב המורים כי הם חייבים להספיק את החומר וכי מופעל עליהם לחץ שהתלמידים יצליחו במבחנים. הפרדוקס, כמובן, הוא כי במצב עניינים זה רק מספר מועט של תלמידים מגיע להישגים הנדרשים.

התנהגויות הוראה נוספות מתחום מבנה השיעור מתייחסות לתוכנית הלימודים ולחומי ההוראה. בחלק גדול מהשיעורים שנצפו, ספר הלימוד או חוברת העבודה הופכים לתוכנית הלימודים. ההתקדמות בהוראה היא לפי מספר העמודים בספר ולאו דווקא בהתאם לתכנים או תוכנית לימודים מפורטת. גם בתחום זה אין להאשים רק את המורים בכיתה, שכן מופעל עליהם לחץ רב להכין את התלמידים למבחנים ולהספיק את החומר, והשימוש בספר התלמיד נוח הוא, ומקנה תחושה של עמידה במשימות והתקדמות.

שיתוף תלמידים בלמידה:

התמונה המוכרת. מספר השותפים הפעילים בכיתה יורד עם הגיל. מספר התלמידים הפאסיביים בכל כיתה עולה על מספר התלמידים המשתתפים. זהו מעגל אכזרי בו ריבוי השאלות הסגורות (ידע) פוגע במוטיבציה של רוב התלמידים להשתתף באופן פעיל בשיעור, ומכאן שכל שאלה נענית על ידי מספר קטן של תלמידים. התנהגות זו מעודדת מורים לשאול עוד שאלות כדי "להיות עם היד על הדופק" ולדעת אם אכן התלמידים לומדים.

התנהגויות ההוראה המתוארות מגדירות שלושה תחומים מדאיגים במיוחד: מספר מועט של תלמידים משתתף בתהליכי הלמידה, ברוב המקרים אנו מעודדים זכירה על חשבון חשיבה, חוסר אמון ביכולות התלמידים.

מספר מועט של תלמידים משתתף בתהליכי הלמידה:
לא כל התלמידים חייבים להשתתף בדיבור או בשיח הכיתתי, אולם כל התלמידים צריכים לקחת חלק פעיל בלמידה. גישות הוראה מכלילות, בהן נדרשים תלמידים לבצע משימות או מטלות בעצמם, עם בני זוג או בקבוצות, הן דוגמא להפעלה בה תלמידים שותפים בלמידה בלי צורך בשאלות ידע.

ברוב המקרים אנו מעודדים זכירה על חשבון חשיבה:
הפנייה לתלמידים עם שאלות ידע אינה מעודדת חשיבה ואינה מקדמת אותה. כל פעילות בה תלמידים מתבקשים להיזכר ולחשוב או להיזכר ולשתף בן זוג בכיתה, עדיפה על שאלות ישירות. שאלות חשיבה, מעצם טיבן, מאפשרות ליותר תלמידים דלהביע דעה ולקחת חלק פעיל בלמידה.

 חוסר אמון ביכולות התלמידים:
אמון ביכולות התלמידים הוא אחד המניעים המרכזיים לבניית מסוגלות עצמית ולהצלחה בלמידה (Stronge, Tucker & Hindman, 2004). תצפיות ההוראה חושפות כי בחלק גדול מהשיעורים בולט חוסר האמון של מורים ביכולותיהם של תלמידים. שיחות אישיות עם מורים מעלות כי מורים רבי אינם מודעים לחוסר האמון המוצא ביטוי באופן סמוי באמירות או בתגובות במהלך השיעור.

מה כן עובד?

סקירת ספרות נרחבת ככל שתהיה לא יכולה לתת מענה אחד מובחן להגדרה של שיעור טוב. אולם שיעור אפקטיבי הוא ללא ספק שיעור בו מתקיימים התנאים הבאים: 1. ידיעה ברורה של יעדי ההוראה: המורים יודעים במדויק לאן הם רוצים להביא את התלמידים בתום השיעור. 2. העלאת תחושת הביטחון של התלמידים בעצמם: המורים מבטאים בהתנהגות ההוראה אמון בתלמידים, מתייחסים בכבוד וברצינות לכל תשובה ומגיבים עליה, ומעודדים תלמידים ללמידה. 3. מפעילים את כל תלמידי הכיתה בתהליכי למידה וחשיבה: עושים שימוש מושכל בשאלות חשיבה, מארגנים את הלמידה במשימות מורכבות, מאפשרים זמן לחשיבה ולתגובה, מאפשרים לתלמידים להתבטא ואינם שוללים תשובות.

לסיכום

שיפור ההוראה הוא הדרך הטובה ביותר לשיפור מצב החינוך בכלל, והלמידה בפרט. שיפור התנהגויות הוראה יכול לצמצם פערים בתוצאות הלימוד של תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות שונות ולהעלות את הישגי הלומדים.
נטישת דפוסי הוראה מסורתיים והחלפתם בהוראה ממוקדת, בפיתוח חשיבה ובטיפוח מיומנויות מסדר חשיבה גבוה, היא בעלת פוטנציאל לקידום הלמידה, לחיזוק הקשר והאכפתיות בין תלמידים ומורים וכלל קהילת בית הספר, לטיפוח הוראה השראתית והעלאת ההישגים. לדפוסי הוראה אלו יש יכולת להכשיר את תלמידי ישראל גם להתמודדות טובה יותר עם כלכלה גלובלית. כדי להשיג תוצרים אלה נדרשת מערכת החינוך לטפח את האיכות והאפקטיביות של כוח ההוראה.