שני דגמים שונים של חונכות והשפעת על התמדה בהוראה של מורים מתחילים

Hallam, P.R. et al., (2012). Two constructing models for mentoring as they affect retention of beginning teachers, NASSP Bulletin, 96(3), 243-278.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חונכות, התמדה ונשירה, מורים מתחילים

התמדה ונשירה - המאמר בחן שני דגמי חונכות כדי לעמוד על הקשר חונכות לבין התמדה/נשירה ההולכת הופכת למשבר לאומי בעל משמעויות כלכליות (Barnes et al., 2007). כשליש מהמורים המתחילים עוזבים את המקצוע במהלך שלוש שנות ההוראה הראשונות, חלקם הם מורים העוברים ממוסד למוסד (Brill & McCartney, 2008). סקרים ומחקרים מראים שהעזיבה גבוהה בעיקר בקרב מורים מתחילים או מורים ותיקים (Allensworth et al., 2009), בקרב בעלי ניסיון מועט לעומת מנוסים (Marvel et al 2006), ובקרב בוגרי מסלולי הכשרה חלופיים לעומת בוגרי התוכניות המסורתיות (Boyd et al., 2006). נמצא גם קשר בין התמדה בהוראה לבין גורמים הקשריים כמו קשר לסגל, תמיכת הנהלה, מידת ההשפעה של המורה ועוד (Hirsch et al., 2006).

תרומת החונכות להתמדה – חונכות היא היבט חשוב של תמיכה וחיברות של אנשים למקצוע/לארגון. תוכניות חונכות תורמות לחיזוק ההתמדה בהוראה ולהחלשת הנשירה(Wilkinson, 2009), שכן המורים המתחילים חווים תמיכה משופרת, תנאי עבודה טובים יותר ותחושת סיפוק גבוהה(Ingersoll & Strong, 2011). התמדה גם מחזקת את סגלי המורים, משפיעה חיובית על הישגי תלמידים ומאפשרת לארגון להתפתח וליישם קליטה והתפתחות מקצועית יעילות.

תהליכי חונכות – (1) דיגום של למידה מתמשכת ושל שיתופיות בשיפור ההוראה ותמיכה הוראתית ואחרת לחיזוק מקצועיות וחיברות למקצוע; (2) יחסים אישיים שהם קריטיים להצלחת החונכות ולהשפעתה על התנסויות המורה המתחיל(Erdem, 2008), ומבטאים קירבה המאפשרת פיתוח רשתות של יחסים (Griffin, 2010). יחסי חונכות מוצלחים מתחילים בקשר אישי הדורש מודעות הדדית , פתיחות וכבוד(Shim, 2008); (3) קהיליות למידה מקצועיות הפועלות במערכת קבועה עשויות לסלול נתיב לאינטראקציות תומכות בין המורים. במסגרות אלה מורים נוטלים תפקידים שונים ובהם חונך, מתמחה, מאמן, מומחה, יועץ ועוד (Wahlstrom & Louis, 2008). שיתוף תפקידי זה בונה תהליך של הדדיות שבאמצעותה חונכות פורמלית ולא פורמלית מקודמות ומתפתחות (Nevin et al., 2009).

דגמים של חונכות- המחקר התייחס לשני דגמים שהופעלו בשני מחוזות, המורים המתחילים היו מורים בשלוש שנות העבודה הראשונות בהוראה. שני דגמי החונכות שנבדקו דמו ברוב המאפיינים שלהם: מקורות התמיכה: עבודה משותפת של חונך בית ספרי, קהילייה מקצועית לומדת (לעיתים בהובלת המורה החונך) מנהל, ואחרים; מאפייני תהליך החונכות: ניסיון וידע, אישיות נגישה, אמון, אכפתיות והקשבה, יחסים בין-אישיים, אותה כיתה, שיתופיות, קירבה, העצמה; התנסויות החונכות: תמיכה בהתפתחות ותקשורת ארוכה ואינטנסיבית; תמיכה רגשית במתן תחושת אוטונומיה, הבעת אמון, תחושת סיפוק מהעבודה, טיפול /השפעה בהקשר של מתח.
השוני המרכזי היה שבדגם ב' שולבו מדריכים מחוזיים חיצוניים כמובילי תהליכי החונכות בשנה הראשונה בצד סגל בית הספר.

מה נמצא ומה ניתן ללמוד?

א) מן הממצאים עלה כי הדגם המועדף, שבעקבותיו יותר מורים נשארו במערכת/בבית הספר הוא זה שבו החונכות הופעלה ובוצעה רק ע"י אנשי בית הספר הקולט(דגם א'). מעורבות מדריכים מחוזיים נמצאה כלא רצויה ע"י המורים, וכמעכבת את תמיכת החונכים ואת יצירת מערך התמיכה הבית-ספרי). המדריכים נתפשים כמורים מומחים ועלולים לגרום למורים ולמנהלים ולאחרים נטייה לוותר על עיסוק בחונכות. למדריכים מחוזיים גם קשה לפתח קשרי אמון החשובים למתחילים (Bryk & Schneider, 2003).

ב) שיתוף קבוע ורשתות חברתיות בלתי-פורמליות חיוניים לסייע לתמיכה ולשמירה על מורים במערכת (Ingersoll & Strong, 2011). גם בהיבט של הצורך בהתאמה בין מורה מתחיל לבין חונך במונחים של רמת הכיתה, תחום הדעת ובית הספר כדי שהחונכות אכן תהווה מקור מסייע המדריכים החיצוניים אינם יכולים לתפקד בהצלחה. גם הצורך בקירבה כדי ליצור תקשורת אינטנסיבית פגע בתפקודם כמקור סיוע למתחיל. העמדת מדריך חיצוני במרכז החונכות בשנה הראשונה תתקשה להשיג פעילות זו.

ג) מאמץ בית ספרי ביחס לחונכות, כשמורים חונכים הם המובילים, יכולה לקלוט מורים בצורה מיטבית, דבר שבא לידי ביטוי בשני המחוזות שנבדקו, והשפעתה צריכה להילקח בחשבון. בשנה הראשונה המורים המתחילים בטאו צורך בהישענות גבוהה על קהיליית הלימודים המקצועית ומשענת זו, בשילוב עם תמיכה של חונכים, הייתה חשובה להם ביותר. סגלי קהיליית הלמידה הוסיפו מקורות תמיכה למתחילים ואפשרו להם להתבגר ולרכוש בטחון תוך השתתפות בפגישות הקהילייה.

בתום 3 השנים 11 מורים (מתוך 23) עזב את בתי הספר שנבחנו במחקר, כשבדגם א' התמידו יותר מורים מאשר בדגם ב' (בסוף השנה הראשונה – 91% מהמתחילים, ובב' – 58% מהם).

השתמעויות מעשיות

פיתוח תרבות קליטה בית-ספרית – מדובר בסביבת עבודה כלל בית-ספרית תומכת שעשויה לחזק התמדה במקצוע. היבט חיוני לבניית סביבה כזאת הוא מתן ערך ברור לחונכות ולמורים המתחילים ע"י המנהל. תוכנית חונכות תצליח בבית ספר שבו מתקיימת תרבות המכבדת יחסי עמיתות ופתיחות ומיישמת אותם. מרכיב נוסף חשוב הוא צוותים העובדים בשיתופיות וכוללים את המורים המתחילים.

מתן תמיכה ישירה – על מנהלים לתת תמיכה ישירה ומכוונת למורים המתחילים בכיוונים שונים (מקצועי, היכרות, מידע ועוד), לאפשר תנאי עבודה מאפשרים (למשל, גודל כיתה בר-שליטה, אביזרים שונים, זמן לתכנון), ומקדמים( מתן תחומי אחריות מסוימים) ולהפעיל תוכניות חונכות מקודם ככל האפשר. במחקר נמצא כי תמיכת המנהלים הייתה גבוהה ב-30% יותר בנשארים לעומת העוזבים.

בחירת חונכים יעילים – חשוב ביותר לבחור חונכים בתבונה תוך יצירת התאמה נכונה בין המתחיל לבין החונך והתחשבות בידע ובניסיון, תיאום ברמת הגיל של הכיתה, נגישות קלה והפוטנציאל של יצירת אמון בקשרים הבין אישיים.

ראה גם :

חונכות אינטנסיבית התורמת לשינוי בלמידה של מורים מתחילים לנהל דיונים כיתתיים

השפעה תוכניות הקליטה והחונכות למורים מתחילים: סקירה ביקורתית של המחקר

ביבליוגרפיה

Allensworth, E., et al., (2009). The schools teachers leave: Teacher mobility in Chicago public schools, Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research.
Barnes, G., et al., (2007). The cost of teacher turnover in 5 school districts, Washington, DC: National commission on teaching & America's future.
Boyd, D., et al., (2006). How changes in entry requirements alter the teacher workforce and affect student achievement, Educational Finance and Policy, 1, 176-216.
Brill, S., & McCartney, A. (2008). Stopping the revolving door: Increasing teacher retention, Politics & Policy, 36, 750-774.
Bryk, A.S., & Schneider, B. (2003). Trust in schools: A core resource for school reform, Educational Leadership, 60(6), 40-44.
Erdem, F. (2008). Mentoring: A relationship based on trust: Qualitative research, Public Personnel Management, 37(1), 55-65.
Fuller, E. (2003). Beginning teacher retention rates for TxBESS and Non-TxBESS Teachers, Austin, TX: State Board for Educator Certification.
Griffin, C.C. (2010). A summary of research for educational leaders on the induction of beginning special educators, Journal of Special Education Leadership, 23, 14-20.
Hirsch, E., et al., (2006). Teachers' working conditions are students' learning conditions, Hillsborough, NA: Center for Teaching Quality.
Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs on beginning teachers, Review of Educational Research, 81, 201-233.
Marvel, J., et al., (2006). Teacher attrition and mobility: Results from 2004-2005 teacher follow-up survey, Washington, DC: Department of Education.
Nevin, A.I., et al., (2009). Collaborative teaching for teacher education: What does the research say? Teaching and Teacher Education, 25, 569-574.
Shim, S.H. (2008). A philosophical investigation of the role of teachers: A synthesis of Plato, Confucius, Buber and Freire, Teaching and Teacher Education, 24, 515-535.
Smith, T.M., & Ingersoll, R.M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Education Research Journal, 41, 681-714.
Wahlstrom, K.L., & Louis, K.S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy and shared responsibility, Educational Administration Quarterly, 44, 458-495.
Wilkinson, G.A. (2009). Supporting induction slows the revolving door, Research in Comparative and International Education, 4, 97-110.