מסוגלות-עצמית-נתפסת של מורים מאמנים במהלך התנסות אקדמית של חונכות

Larose, S.(2013). Trajectories of mentors' perceived self-efficacy during an academic mentoring experience: What they look like and what are their personal and experimental correlates? Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 21(2), 150-174.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת חונכים, חונכות, מורים חונכים

מסוגלות-עצמית-נתפסת היא מושג העולה מהתיאוריה הסוציאלית קוגניטיבית המתארת כיצד אנשים שופטים את היכולות שלהם לארגן ולבצעי מהלכי פעולה הנדרשים מהם כדי להשיג מטלות ביצוע שהותוו להם (Bandura, 1986). מסוגלות עצמית של חונכים הומשגה כרמת הביטחון של החונך ביחס ליכולת ליצור קשר חיובי עם צעיר מונחה (Parra, et al., 2002). מסוגלות- עצמית-נתפסת של חונכים, לפי כותבת המאמר, מושפעת מתנודות במהלך החונכות כתגובה לקשר עם מונחים. לדעתה, חונכים אפקטיביים הם אלה המסוגלים לשמר ולפתח רמות גבוהות של מסוגלות עצמית נתפסת במהלך החונכות, למרות האתגרים והקשיים הניצבים בינים(חרדות המונחים, העדר הנעה ומאבק אקדמי.

מטרות המחקר היו לתאר נתיבים מצויים של מסוגלות-עצמית-נתפסת של חונכים בתוכניות אקדמיות (חונכים המלווים סטודנטים למדעים בקולג') ולבחון את הקשרים או את הגורמים העשויים להשפיע על הליכה בנתיב זה או אחר. כלי המחקר היו שאלונים לפני תחילת החונכות ולפני הקישור למונחים, יומני-חונך שבהם תוארו האופי, האורך והיעילות הנתפסת של ההתערבויות שלהם לאחר כל מפגש עם המונחים, וכן הערכה של תחושת המסוגלות שלהם לאחר כל מפגש כזה, וטפסי הערכה של הכשרתם ושל ההדרכה. לפני ההתקשרות לחונכים המונחים מלאו שאלון סוציו דמוגרפי, תחומי עניין, מוטיבציה והרגלי למידה והתבקשו להתיר שימוש במידע לצורך המחקר. כל המונחים היו בשנתם הראשונה בקולג'.

מה ניתן ללמוד ממחקר זה על חונכות וחונכים?

א) החונכים הציגו רמות מתקדמות של מסוגלות עצמית נתפסת במהלך ההתנסות בחונכות, בדומה למה שנמצא במחקרים אחרים(Brewer & Carroll, 2010). זוהו שלושה נתיבי פעולה של חונכים:

(1) MS=Moderate stable - חונכים שתפסו עצמם כאפקטיביים ברמה בינונית במהלך כל תקופת החונכות (60.6%),

(2) Increasing=IN - חונכים שתפסו עצמם כאפקטיביים ברמה בינונית בראשית הקשר, ותחושת המסוגלות שלהם התחזקה תוך כדי התמשכות החונכות(30.2%),

(3) HU=High unstable - חונכים שתפסו עצמם כבעלי מסוגלות גבוהה ביותר בתחילת התהליך, אך חשו בתנודתיות מסוימת בתפיסה זו במהלך העבודה(9.2%).

ב) מן הממצאים עולה שהדיספוזיציה הקוגניטיבית כלפי המסוגלות העצמית הייתה יציבה למדי בקרב 70% מהחונכים שבמחקר, ובקרב השאר היא אף עלתה. לא נמצאה הידרדרות כלפי מטה באף אחד מהנתיבים שזוהו. מה ההסברים האפשריים?

• אנשים צעירים המסכימים או מתנדבים להיות חונכים מציגים לרוב מסוגלות עצמית חברתית גבוהה מעמיתיהם (Brewer & Carroll, 2010). הם בעלי אישיות יותר חברותית ופתוחה (Allen, 2003) ותחושת בטחון רב יותר להתקשרות(Dostie, 2011 ).

• מאפייני המונחים - קבוצות -רקע סוציו אקונומיות גבוהות למדיי ונהנו מהתפתחות אקדמית יציבה יחסית, והיו בעלי ההנעה אישית לעבוד עם חונך. חונכות למונחים קטני-סיכון תובענית פחות מעבודה עם קבוצות גדולות-סיכון, ומאפשרת תוצאות חיוביות (Faith et al., 2011).

• התפתחות הקשר - ביחסים המתפתחים בין חונכים לבין מונחים יש שלבים שונים(Keller, 2005b) - התבוננות והתעמקות, יוזמה, צמיחה ושימור, התדרדרות והגדרה מחדש - שמכל אחד מהם נגזרת תפיסת מסוגלות שונה. למשל, שלב ההתעמקות הוא שלב של משא ומתן, הסכמות ותכנון פעילויות עתידיות עם המונחים, שלב הצמיחה והשימור מאופיין בפתיחות גדולה יותר בין החונך למונחה ובפיתוח כבוד והבנה הדדיים. מה שנדרש מהחונך בכל שלב כזה עשוי להסביר מדוע חלק מהחונכים ראו עצמם כאפקטיביים במידה בינונית בראשית התהליך וכאפקטיביים יותר עם התמשכותו.

ב) ניבוי של נתיב החונך – ב1) רגישות למתח/דאגה של הזולת נמצאה כמנבאת נתיב החונך בעיקר ה-IN, ומעט פחות בנתיב ה- HU. הרגישות קרובה לתחושת אמפתיה העולה במחקרים שונים כעמדת-מפתח בהתפתחות של יחסי חונכות איכותיים(Rhodes, 2005, Keller, 2005a); ב2) נשים חונכות נמנו רובן על נתיב ה- IN , וגברים - .HU(עמ' 168: יש במאמר התייחסות להבדל בתפיסת המסוגלות בין גברים לנשים בהקשר חונכות); ב3) ניסיון קודם בחונכות, שבו, יש להניח, פותחו כישורים בינאישיים ורמה גבוהה של בטחון עצמי ביכולת החונכות, מנבא את הסיכוי שחונך ילך בנתיב ה- HU. ניסיון בהוראה מנבא את האפשרות של הליכה בנתיב ה-IN שעיקרו תחושת מסוגלות ההולכת וגדלה עם התפתחות החונכות; ב4) השתתפות בימי הכנה מקדימים וההדרכה הקבוצתית נמצאו כמנבאים את ההליכה של החונכים בנתיב ה- IN . פעילויות אלה מהוות הזדמנויות לחונכים לחלוק במומחיות, ללמוד מעמיתים ולקבל משוב חיובי ממדריכים (Dubois et al., 2002).

ג) מאפייני המונחים כגורמים מנבאים – ג1) תמיכה משפחתית, העדר לחץ הורי (כאן לבחור בלימודי מדעים) נמצאה כמנבא החזק ביותר שהחונכים יהיו טיפוסי HUו- IN. מונחים אלה היו בסיכוי גבוה להפיק את מירב התועלת מהעבודה עם חונכים, דבר שהפך את החונכות לקלה יותר, איפשרה מתן אוטונומיה למונחים וחיקה את תחושת המסוגלות של החונך, ג2) הפרואקטיביות של המונחה, היכולת והנכונות לחפש עזרה ממורים נמצאה כמנבאת סיכוי שיתקיים הנתיב השני(IN).

האפשרות שחונכים ישתייכו לנתיב השני, אלה שתחושת המסוגלות שלהם גדלה במהלך העבודה, גדלה כשהמונחים הם מרקע סוציואקונומי בינוני/צנוע יותר. כנראה שחונכים העובדים עם מונחים מסביבות מקופחות חשים יותר סיפוק או הישג בעבודתם, וגם מסגולות עצמית חזקה ומתפתחת.

השתמעויות לחונכות בקולג': חשוב לבחון ולהכיר את מאפייני החונכים, רגישות למתח/דאגה בקרב הזולת וניסיון בחונכות ובהוראה משמעותיים לתחושת מסוגלות עצמית של החונך ולהצלחת החונכות, על הכשרת חונכים לכלול יחסי תמיכה והתנסות בהקשר חברתי. רגישות לזולת היא כישור שניתן לקדם ע"י אימון והדרכה בסימולציות, בתצפיות ובמשוב וגם ע"י שימוש בחקרי מקרה. חשוב גם לקיים תמיכה שוטפת בחונכים, לצפות במפגשים שלהם עם מונחים ובכך לחזק את תחושת המסוגלות שלהם ואת איכות החונכות.

ביבליוגרפיה

Allen, T.D. (2003). Mentoring others: A dispositional and motivational approach, Journal of Vocational Behavior, 62, 134-154.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Brewer, C., & Carroll, J. (2010). Half of the equation: Social interest and self-efficacy levels among high school volunteer pees mentors vs. their nonmentor peers, Journal of School Counseling, 8, 1-27.
Dostie, I. (2011). Dispositions, motivation for mentoring and quality of mentoring relationship, unpublished, Quebec: Laval University.
Dubois, D.L., et al., (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analytic review, American Journal of Community Psychology, 30, 157-197.
Faith, M.A., et al., (2011). Mentoring highly aggressive children: Pre-post changes in mentors' attitudes, personality and attachment tendencies, Journal of Primary Prevention, 32, 253-270.
Keller, T.E., (2005a). A systematic model of the youth mentoring intervention, Journal of Primary Prevention, 26, 169-188.
Keller, T.E., (2005b). The stages and development of mentoring relation, Handbook of youth mentoring, Thousand Oaks, CA: Sage, 440-453.
Parra, G.R., et al., (2002). Mentoring relationships for youth: Investigation of a process-oriented model, Journal of Community Psychology, 30, 367-388.
Rhodes, J.E. (2005). A model of youth mentoring, in: D.L/ Dubois & M.J. Karcher (Eds.) Handbook of youth mentoring, Thousand Oaks, CA: Sage, 30-43.