חינוך להבנה עצמית

אורן אֶרְגַז , "חינוך להבנה עצמית" , הד החינוך,  אוקטובר 2013,  כרך פ"ח , גליון מס' 01 ,  עמודים  92-94

החינוך המקובל מכוון את המבט החוצה, כי הדברים החשובים מתרחשים שם, בעולם

הדברים שמתרחשים בחוץ נחווים בפנים, בחוויה הייחודית של כל אחד מאתנו

המוקד הוא העולם הפנימי, החוויה שלי, כאן ועכשיו

מסקנה: החינוך צריך להפוך כיוון – מהחוץ הכללי לפנים הפרטי. יש דרכים לעשות זאת

מאמר זה יסביר משהו מהגיונו של החינוך הקונטמפלטיבי – מגמה חינוכית בהתהוות. המושג הרחב קונטמפלציה מצביע על תכונה הכרתית אנושית שמתבטאת בהתבוננות, הקשבה, נוכחות, ערות ומודעות. פדגוגיות קונטמפלטיביות עוסקות בהפניית מבטו של התלמיד לחוויית הידיעה החד־פעמית כפי שהיא ניתנת בתודעתו בזמן התרחשותה.

החינוך שברקע
לפני לא מעט שנים הייתי תלמיד כיתה ט' בתיכון נחשב בירושלים. הייתי תלמיד טוב ותכננתי ללמוד חמש יחידות במתמטיקה. במחצית הראשונה של השנה הצטיינתי במתמטיקה, ונראה שתכניותיי הולכות ומתממשות. אינני יודע מה קרה לי במחצית השנייה של השנה. משהו השתבש. למרות שלמדתי בשיא הרצינות לבחינות באלגברה, נכשלתי פעמיים בבחינה קובעת. אני זוכר את הלחץ הנורא לפני הבחינה השלישית, שנתאפשרה לי לאחר תחנונים רבים. אני זוכר את הדופק המואץ ואת זיהוי הכרוניקה של הכישלון עוד לפני שהגיע. אני זוכר את תודעתי כמרקחה, בדיוק בזמן שהייתי זקוק לשקט ולחדות, שהם תנאי להצלחה בעניינים מסוג זה. קיבלתי ציון מחפיר גם בפעם השלישית.

מה קרה שם? הרי ידעתי את החומר! המכה הקשה לא הייתה הכישלון, כמו האגו החבול. גאוות היחידה של חמש יחידות נדמתה כהולכת וחומקת לי מבין האצבעות. המורה המליצה ביום ההורים שאוותר ואלמד ארבע יחידות. איני יודע מהיכן שאבתי את הכוחות, אבל לא ויתרתי ובחוצפה יתרה התייצבתי בהקבצת "הגאונים" – שהייתי רחוק מאוד מלהיות אחד מהם.

ההקבצה הזאת הלכה והצטמצמה עם השנים כמו יחידה מובחרת שלאט לאט נושרים ממנה בגלל "חוסר התאמה". שנתיים ישבתי בהקבצה שלא הייתי בה אפילו זנב לאריות. השקפתי על זנבות האריות ממרחק רב מאחור, נשנק נוכח האבק שהותירו במרוצתם. אבל משהו בי ידע שאני צריך להיות שם. בדיוק במקום הזה. בבגרות (בגרות של פעם, חמש שעות רצוף, בלי הנחות) קיבלתי 97.

ממרחק השנים קשה לי לומר אם זה היה אגו מנופח שהותיר אותי בהקבצה הזאת או ידיעה צלולה ששם מקומי. דבר אחד אני יודע: ברבות השנים זנחתי את המספרים לחלוטין ובאוניברסיטה פניתי ללמוד מקצועות הומניים. מארבע שנות התיכון לא נותר הרבה זכר מלבד ההתנסות הזאת במתמטיקה. ואני מדגיש התנסות, ולא מתמטיקה. אם תציבו לפניי היום בעיה בהנדסה אנליטית או בקומבינטוריקה, חי נפשי, אין סיכוי שאני פותר אותן. המתמטיקה נותרה ברקע של שיעור אחר – שיעור באדם, שהוא אני, הנמצא ברקע העיסוק במספרים.

חווייתו של כל אחד אחר במתמטיקה שונה משלי. בשביל אחד מתמטיקה היא פחד, ואילו לאדם אחר היא עשויה להיות אתגר, זיכרון ממורה מחריד או לחלופין זיכרון של תלמידה שהיה מאוהב בה. מתמטיקה, כמו כל עניין אחר בחיים, היא חסרת משמעות כל עוד אין אדם מסוים חושב עליה, נזכר בה, מעלה אותה מתהום הנשייה אל ההווה ואל אופן הינתנות הזיכרון בתודעתו שלו, עכשיו.
העניין במתמטיקה איננו המספרים עצמם, אלא הצבעים הייחודיים שבהם המספרים צובעים את חייך. בעיה מס' 48 בספר הלימוד לעולם אינה מהותית כמו חוויית ההתמודדות אתה – הכישלון, ההצלחה, הפחד, הדימוי העצמי הנוסק או מתרסק לעומתה. חומר הלימוד איננו אלא רקע להתרחשות החינוכית המהותית בחייו של תלמיד. הרקע הכרחי, אך הוא רקע, והחינוך הציבורי הופך אותו לחזית. חינוך אינו חומר הלימוד אלא מה שהוא מאפשר; חינוך מתרחש ברווח שבין האותיות למספרים.

מה שמוצע כאן הוא היפוך בראיית החינוך, החינוך שראיתי בשנותיי כמרצה, כמורה וכאב השולח את ילדיו לבית הספר. ילדיי מגיעים לבית ספר ציבורי "רגיל" עם ילקוט עמוס ספרים הנושאים שמות מקצועות שונים. שמות המקצועות אולי שונים, אך הם עומדים על פיגום פדגוגי אחד: הפניית כיוון תודעת הלומד החוצה, אל העולם. העתקה מהלוח, קריאה מהדף, עבודה בחוברת ואפילו דיון בכיתה – כולם מעבירים מסר של "תכנית הלימודים הסמויה", ולפיה מה שחשוב מתרחש בחוץ; אין מה לחפש בפנים. זו תפיסה שגורמת לאדם לחשוב שחינוכו וחייו אינם עניין אישי־פנימי, אלא עניין ציבורי־חיצוני.

אך כאשר מדברים על מערכת החינוך או על החינוך הציבורי נוטים לשכוח שחינוך הוא העניין האישי ביותר שניתן להעלותו על הדעת ושבעצם, אין דבר בחיינו שאיננו כזה. מה פירוש אישי? פירושו שאנו מרגישים משהו כלפי הדבר. יש לנו עמדה רגשית כלפיו – פחד, אדישות, אהבה, תמיהה, פליאה או כל יחס אחר. זהו יסוד האינדיווידואציה שעושה את חיי לחיי ואת חייך לחייך.

המשמעות שאפיק ממתמטיקה או מכל מקצוע אחר תלויה בראש ובראשונה באופן שבו תודעתי תקדד ותחווט את האירועים בחיי ברגע הינתנותם. למורים, לחומר הלימוד ולכיתה תהיה השפעה עצומה על המשמעות שתתהווה בתודעתי, אך החוליה האחרונה והקובעת בשרשרת היא תודעתי והתהוותה ברגע החוויה. בסוף זה אנחנו. אני. את. אתה.

ומה בעצם אנו יודעים על ה"מקום" שאותו מזינים העין, האוזן, הגוף, התחושות, המילים? מה אני יודע בעצם על אותו מקום־לא־מקום שבו מתהווים חיי מרגע לרגע? אם העניין המהותי והקובע אינו הדבר הנלמד, אלא האופן שבו אני, את או אתה מתייחסים אליו וחווים אותו, האם לא מן הראוי שנלמד יותר על אותו מקום? אשליית התנועה המתחוללת בחוץ מסיטה אותנו מן העיקר; העיקר קורה בפנים, ממש ברגע זה.

כיצד זה נעשה?

בעשור האחרון ניכרת התעוררות מסוימת בארצות הברית, במערב אירופה וגם מעט בישראל המצביעה על ניסיון לאזן את המבט החוצה בהתבוננות פנימה באמצעות מה שמכונה פדגוגיות קונטמפלטיביות (contemplative pedagogies).

נקודת המוצא לבניית תכנית לימודים היא פעמים רבות "מה על התלמיד לדעת?" או שאלתו הקלאסית של הרברט ספנסר: "מהו הידע בעל הערך הרב ביותר?" פדגוגיות קונטמפלטיביות יוצרות היפוך ושואלות "מהי חוויית הידיעה שלי עכשיו?" בדרך זו מוסט העוגן מן הידע אל חוויית הידע ואל היודע עצמו.

המושג ידיעה כולל את החוויה על כל אופניה התחושתיים, הרגשיים והנפשיים, בין שהם בני המשגה ובין שלא. כלומר, ה"מתמטיקה" עוברת לרקע, ואילו הפחד מהתרגיל, תחושת ההצלחה, או כל מחשבה או תחושה אחרת שעולה בי נוכח המתמטיקה עוברת לחזית. החוויה עצמה היא חומר הלימוד. חומר הלימוד הוא אנחנו במופענו ובתנועתנו הפנימית, המשתנים כנגד ידע הנתפס בדרך כלל בחינוך הציבורי כישות סטטית.

פדגוגיות קונטמפלטיביות חושפות את האופן שבו אנו קוראים את עצמנו אל תוך העולם. תודעתנו מלבישה את הרגע בתוכני עֲברהּ והרגליה. התכנים הללו הם המצע שממנו נולד אותו דבר שאליו אנו מתכוונים באומרנו אני.

אז כיצד הופכים את כיוון הלמידה מחומר הלימוד לאדם עצמו?

דמיינו שיעור מדעים1 שלומדים בו על תכונות המים. דקות אחדות מן השיעור מוקדשות לדמיון מודרך – התלמידים עוצמים את עיניהם, מקשיבים לקול פכפוך של מעיין המושמע על גבי תקליטור ומונחים לחוש את עובדת היות הגוף עשוי ברובו מים.
בתחילת השיעור התלמיד הכיר את המים כתרכובת של מימן וחמצן ואת מצבי הצבירה השונים שלהם באופן שכלי, כחלק מידע חברתי מוסכם. כעת הוא עסוק בחוויה התחושתית של המים בשבילו; לא כתרכובת כימית, אלא בהיותו הוא עצמו עשוי מיסודות אלה.
מדובר כאן במעבר מן החוץ השכלי, המוסכם והחברתי אל הפנים הגופני־נפשי, האישי, האינטימי. המים כתרכובת כימית עוברים מן החזית אל הרקע, והופכים ממטרה לאמצעי להבנה עצמית. המקומות שאליהם תוסב תשומת לבו של כל תלמיד הם ההיכרות האינטימית שלו עם אותה ייחודיות שהופכת אותו לאחר מחברו. עם זאת תנאי האפשרות לאחרות זו היא הכוח המדמה יסוד אנושי משותף.

מדובר בחינוך להכרה בלגיטימיות של השונות של כל אחד מאתנו ובחשיבותה ועם זאת בהבנת המצע המשותף של היותנו אנושיים כמצע המאפשר את השונות הזאת. אין כאן נכון ולא נכון; החוויה שלי אינה טובה משלך. שתיהן תקפות לחלוטין, ותקפוּת זו היא המצע שעליו נתחנך לבחור באומץ את בחירותינו מתוך נוכחות מרגע לרגע.

אפשר להוסיף דוגמאות כיד הדמיון לדרכים שבהן החינוך יכול לגשת ישירות ללב העניין: ללמוד את האפשרויות השונות של משולש דרך דמיון של צלעותיו וזוויותיו המשתנות בגודלן; לדמיין את תחושתה של רחב מספר יהושע כאשר היא מחביאה את המרגלים ולברר תוך כדי כך מהו פחד ומה תפקידו בחיינו; ללמוד על הרים בשיעור גאוגרפיה דרך ביצוע התנוחה היוגית המכונה "הר" ולהפנים משהו מתכונות יציבותו ועמידותו; מורה לביולוגיה יכולה לבקש מתלמידיה לחוש את נשימתם, לחוות את תנועת הסרעפת והצלעות – ללמוד אנטומיה "מבפנים"; אפשר להקדיש חמש דקות ביום לניהול יומן אישי. יומן זה יהווה ספר לימוד בהתהוות המביא את הרקע הסמוי מן העין לחזית ויחשוף לתלמיד את לב חייו. ויגדיל לעשות מורה שישב באותו זמן לצד תלמידיו ויעלה את חייו שלו על הכתב.
***
הפניית המבט מן החוץ אל הפנים היא גם קריאת תיגר מהותית על היחס בין חינוך לזמן. הגיונה של הפדגוגיה הקונטמפלטיבית איננו היגיון ליניארי שלפיו בעיה 81 בספר מובילה לבעיה 82 וכן הלאה. הגיונה של הפדגוגיה הקונטמפלטיבית נטוע כל כולו ברגע הנוכחי, משום שהדרישה להתבונן פנימה בחוויה אינה יכולה להתרחש אלא ברגע הנוכחי. מבחינה זו חינוך להבנה עצמית מחייב אותנו המורים לעמדה בסיסית שאולי בה מגולם השיעור החינוכי שמוצע כאן: להרפות, ולו לכמה רגעים, מן ההנחה שעוד עמוד בספר הלימוד מביא אותנו למקום "טוב" יותר.

עתה מתבקשות שאלות פרקטיות, למשל: לאילו גילים מיועדות פדגוגיות קונטמפלטיביות? ומי ילמדן? פדגוגיות קונטמפלטיביות יכולות להיות מיושמות מגיל הגן ועד זקנה. הפסיכולוג טובין הארט טוען שקונטמפלציה טבעית לילדים. דווקא אנחנו, שעברנו חינוך ששקד על הפניית תודעתנו החוצה, נדרשים למצוא את הדרך פנימה בעבודה קשה. ומי ילמד ברוח הפדגוגיות הללו? כל מורה שעבר הכשרת מורים הכוללת חינוך לקונטמפלציה, תרגל אותה ברצינות ומכיר בערכה החינוכי. בארצות הברית ובאירופה הכשרות מורים מסוג זה כבר ניתנות, ומורים מדווחים ששילוב התבוננות בהוראה מעשיר אותם ומפנה להם מרחב למפגש עם תלמידיהם.

יהיו מי שיטענו כי חינוך ש"עושה עניין" מן ה"פְּנים" מחזק את האגוצנטריות. נהפוך הוא: הפניית המבט פנימה קוראת תיגר על ה"אגו" ועל ה"צנטריות" שלו. פדגוגיות קונטמפלטיביות מחנכות אותנו לשאול מיהו החושב שמאחורי מחשבותינו; מיהו הפועל העומד ביסוד פעילויותינו. מתוך המחקר האינטימי כל כך שלנו על עצמנו היחידי והייחודי מתהווה ההבנה של מה פירוש להיות אדם.
דווקא מתוך הפניית מבט לדרך שבה נולד הרגע הנוכחי, אני מתחיל להבין משהו על האדם שאליו אני כותב עכשיו. אני מזדהה עם תודעת הקורא שמיטלטלת, ממש כמו זו שלי, בין ייאוש לתקווה, בין שמחה לסבל, בין החיים. בחזית, ברגע זה, עומדת שותפות הגורל עם החיים.

הפניית המבט פנימה משמעה לבקש את חידת האני. שם בפנים אני מזהה מידית גם אותך, משום שאם נרצה ואם לא, בכל רגע איננו אלא חידות המבקשות את פתרונן – ולו מעצם העובדה שהרגע הבא כולו עטוף במסתורין, גם אם התודעה נשאבת החוצה אל שכחת עצמה.

הערות
1 דוגמה זו פותחה בהשראת שיחה עם ד"ר ניר פלג מהמרכז הישראלי למצוינות בחינוך.

לקריאה נוספת

Ergas, O., 2013. "Why Meditate?," in J. Arthur and T. Lovat (eds.) The Routledge International Handbook for Education, Religion and Values, London: Routledge.
Hart, T., 2004. "Opening the Contemplative Mind in the Classroom," Journal of Transformative Education (2) 1: 28–46.
Palmer, P., 1983. To Know as We Are Known: Education as a Spiritual Journey, New York: Harper Collins.
Zajonc, A., 2009. Meditation as Contemplative Inquiry, Great Barrington, MA: Lindisfarne.