לי שולמן

הרפז, י' (2014). לי שולמן. הד החינוך, פ"ח(6), 62-60.

על חוכמה נהוג לומר "קשה להגדיר אותה אבל מזהים אותה כאשר נתקלים בה". כאשר נתקלים בלי שולמן מזהים חוכמה — עומק, גיוון, נדיבות, הומור... קשה להגדיר, כדאי להכיר. שולמן הוא החכם של החינוך, המחנך של המחנכים.

ד"ר אביטל דרמון, מנהלת היוזמה למחקר יישומי בחינוך של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, עובדת עם שולמן במסגרות שונות כבר עשרים שנה. "כאשר אומרים 'לי שולמן אומר...' — ואין כמעט דיון בחינוך שאני נוכחת בו בלי 'לי שולמן אומר...' — אני מגיבה תמיד בשלוש צורות", מספרת דרמון: "הכרת תודה, סקרנות וחיוך. הכרת תודה על הנדיבות המקצועית והאישית שלו. הוא מקשיב בריכוז, מסכם, משיא עצה, נותן כיוון ומפנה לאנשים אחרים שהוא שמח תמיד לציין את סגולותיהם הטובות. סקרנות כי הוא לא מפסיק לחדש ולהפתיע עם מושגים חדשים או קשרים חדשים בין מושגים ישנים. כל שיחה אתו היא שיעור מאלף ומעורר השראה. חיוך כי דבריו מלווים תמיד בסיפור טוב ובהארות מחכימות ומשעשעות. אני רואה בעצמי תלמידה שלו".

דרמון אינה התלמידה היחידה של לי שולמן. הוגים וחוקרי חינוך רבים, ידועים יותר ופחות, עוברים דרך כתביו ולוקחים מהם רעיונות והשראה. חוכמתו של שולמן משתקפת בכתביו. קובץ נבחר שלהם מופיע בכרך גדוש הנקרא The Wisdom of Practice ("חוכמת המעשה"). רובם עוסקים בהוראה ובלמידה ובקשר ביניהן וכל זה בהקשר רחב ונבון (ראו לדוגמה הד החינוך, פברואר 2008; אוקטובר 2010; אפריל 2014). שולמן היה ועודנו מעורב באין־ספור פרויקטים חינוכיים, גם בישראל (הוא מייעץ כיום לפרויקט "מורים מובילים" של משרד החינוך, קרן יד הנדיב וקרן טראמפ). כולם רוצים עצה משולמן.

***

שולמן, 76, הוא פרופסור אמריטוס של בית הספר לחינוך של אוניברסיטת סטנפורד, קליפורניה. הוא היה נשיא קרן קרנגי להוראה מתקדמת, נשיא האגודה האמריקאית לחינוך (AERA), והקים וניהל את המכון לחקר ההוראה באוניברסיטת מישיגן. הוא זכה בפרסים חשובים על מחקר חינוכי. אלה שמחפשים אצלו את "הנקודה היהודית" אינם צריכים לעבוד קשה — שולמן התחנך ולמד בנעוריו בישיבה (גם דניאל וויליניגהם, גיבור נוסף הנכלל ברשימת "המשפיעים" שלנו, למד בישיבה) וכיום הוא משקיע את עיקר מרצו בחקר החינוך היהודי בארצות הברית (עם עין אחת פקוחה על החינוך בישראל).

שולמן תרם לשיח החינוכי מושגים רבים, הידוע שבהם הוא "ידע תוכן פדגוגי" (pedagogical content knowledge — PCK). ידע תוכן פדגוגי הוא הידע המובהק של מורה, הידע החיוני להוראה מקצועית. הוא עשוי מידע על מה מלמדים וידע על איך מלמדים.

באופן ספציפי יותר, ידע תוכן פדגוגי כולל ידע על ארגון וייצוג של ידע לצורך הוראה; ידע על ההבנות ואי־ההבנות של התלמידים והקשיים הצפויים להם בלמידת נושא מסוים; וידע של שיטות ההוראה שאפשר ליישם בהקשר של כיתה נתונה.

תמציתו של ידע תוכן פדגוגי היא אפוא תוכן שעבר התמרה (transformation) להוראה בהקשר של כיתה מסוימת. שולמן שִכלל את המושג במהלך השנים והעמיק את המחקר שלו על מקצוע ההוראה ומקצועות אחרים. חוקרי חינוך רבים אינם חדלים מלעסוק במושג "ידע תוכן פדגוגי" ולהפוך בו.

***

נגיד שיש לנו מורה עם ידע תוכן פדגוגי מושלם; האם הוא מורה מושלם? הרי בהוראה ישנם ממדים שאינם קשורים לידע כזה או אחר, למשל תכונות, רגישות, הומור.

לא קיים מורה עם ידע תוכן פדגוגי מושלם. הרעיון שלאיש מקצוע כלשהו יהיה ידע שלם בתחום הנחוץ לעבודתו הוא מגוחך. כל צורות הידע המקצועי, וידע תוכן פדגוגי הוא דוגמה לידע מקצועי, צומחות ומתפתחות בלי הרף בעקבות התנסות אישית, התנסויות משותפות עם עמיתים למקצוע וקריאה מתמדת של ספרות מקצועית. במובן זה, אין מורים מושלמים כפי שאין רופאים, מהנדסים או רבנים מושלמים.

יתר על כן, תהא אשר תהא רמתו הנתונה בכל נקודת זמן של איש מקצוע בהיבטים של ידע, הבנה, מיומנויות וערכים, יכולתו של אדם למלא את תפקידו המקצועי היא תמיד שילוב של כמה גורמים; לעולם אינה תוצאה של גורם אחד ויחיד.

מאחר שמורה יחיד לעולם לא יוכל להחזיק בידע תוכן פדגוגי מושלם, אנחנו מוכרחים להמשיך במאמץ ליצור תנאים שבהם מורה יוכל לשתף פעולה עם מורים אחרים ולהיות חלק מקהילת מורים המתמודדת עם אתגרי ההוראה הקשים. בתחומים אחרים, הנדסה למשל, כבר לא מצפים שאיש מקצוע יחיד העובד לבדו יפתור בעיות חשובות. הסיבה לכך אינה נעוצה בליקוייהם של אנשי המקצוע; נהפוך הוא. הסיבה היא שבעיות מורכבות דורשות "מומחיות מבוזרת" — שיתוף של אנשי מקצוע בעלי התמחויות מוגדרות מאוד בהתמודדות עם אתגרים משותפים.

סכם את הידע הדרוש למורה טוב.

סוגי הידע הדרושים למורה רבים ומגוונים. יתר על כן, כמו אצל כל איש מקצוע, הדרישה לביצועים מיומנים ואחראיים נובעת משלושה תחומים רחבים ומן המפגש ביניהם. אני קורא לתחומים הללו "הרגלי חשיבה" (שם הייתי ממקם את ידע התוכן הפדגוגי), "הרגלי עבודה" ו"הרגלי הלב". החיבור בין התחומים הללו חשוב ביותר, מפני שאיש מקצוע אינטליגנטי אך לא מיומן או איש מקצוע מיומן שאין לו אמות מידה מוסריות או איש מקצוע נבון שאין לו רמות אחריות גבוהות — כולם מוגבלים ועלולים לסכן את החברה שהם חיים בה.

בתחום ידע התוכן, מה קרה לרעיון שהיה כל כך פופולרי פעם ונקרא "מבנה הדעת"? ברונר, שוואב, הרסט ואחרים קידמו במרץ את הרעיון שלכל מקצוע לימוד יש מבנה מושגִי טיפוסי שצריך ללמד.

תפישת המבנה של המקצועות עדיין חשובה למדי. עם זאת מסוכן להניח שלדיסציפלינה או לגוף ידע כלשהם יש מבנה יחיד. זו עריצות דיסציפלינרית שאין לקבלה. יש להבין כל דיסציפלינה, כל גוף ידע, כישות פתוחה למגוון של מבנים חלופיים, בהתאם להקשר ההיסטורי שלה, לסביבתה התרבותית, לשימוש המיועד בה וגם להבנות קודמות של מורים ותלמידים שמהן שואב גוף הידע ושאליהן יש לחבּרו.

***

אני זוכר מקריאה ומהרצאה את ההתלהבות שלך מהרעיון של "קהילת לומדים" [ראו "קהיליות לומדים וקהיליות מורים", מכון מנדל 1997]. צפית בהתפעלות בכיתות שהפכו בהנחייתם של החוקרים אן בראון וג'וסף קמפיון לקהילות לומדים וניתחת אותן. גם בקורסים שלך באוניברסיטת סטנפורד הפכת כיתות סטודנטים לקהילות לומדים. מה דעתך על הרעיון הזה כיום?

נכון שבעבר הייתי נלהב מאוד מקהילות לומדים ומקהילות מורים, וההתלהבות הזאת לא פגה, כפי שלא חלפה התלהבותי מרעיונות תאורטיים אחרים. יש לקהילות לומדים של תלמידים ומורים ערך כביר כחזון ששואפים אליו וכהיפותזות שאת השגתן צריך לבחון בלי הרף מבחינה אמפירית בעולם שסביבנו. המסגרת של קהילת לומדים נכשלה, לדעתי, משום שהיא דרשה ממורים יותר ממה שהיו מסוגלים להשיג בכיתות שלהם. היא גם דרשה ממערכות החינוך לספק לה מגוון משאבים ובהם חומרים קוריקולריים, סביבות דיגיטליות גמישות מאוד ודפוסים מתחלפים של קבוצתיוּת בתוך בית הספר ומחוצה לו. את כל אלה איננו קרובים אפילו להשיג בעולם שאנחנו חיים בו.

למרות זאת, ישנם היבטים במודל הזה שאני מאמין שאפשר להשיג, והם אכן הושגו בסביבות מסוימות וראוי לעיין בהם. יתר על כן, מצאתי דוגמאות לרבים מן ההיבטים האלה של הוראה ולמידה בסביבות — למשל חינוך קליני לרופאים ולאחיות או חינוך הנדסי, שם קהילות למידה הן מסורת רבת שנים בחינוך המקצועי. קהילות כאלה פועלות בבתי חולים אוניברסיטאיים ובבתי סטודיו הנדסיים ואדריכליים שאינם נראים כלל וכלל ככיתות מסורתיות, אלא עוצבו בדיוק ללמידה אינטראקטיבית כזאת.

בבתי הספר בישראל מתפשטת כיום השיטה של למידה מבוססת פרויקטים — גרסה קדומה של "קהילת לומדים". מה דעתך על השיטה החדשה־ישנה הזאת? האם היית רוצה להזהיר את המורים הצעירים והנלהבים שלנו מקשיים צפויים?

אכן, אין כל חדש בלמידה מבוססת פרויקטים. אפשר למצוא לה אותות מבשרים כבר לפני יותר ממאה שנה, ואין ספק שהיא הייתה מאפיין מרכזי בעבודתם של מי שהלכו בדרכו של ג'ון דיואי. הקשיים הכרוכים בה אכן צפויים ומובָנים היטב. ביניהם, למשל, ההבנה הפשוטה שלמידה המבוססת על פרויקטים דורשת הרגלי חשיבה מושרשים, כמו גם הרגלי עבודה בקרב מורים ותלמידים כאחד, אשר ככל הרגל יש לתרגל אותם, לבחון אותם ולחזור עליהם עד שהם נעשים הרגלים של ממש. אבל יותר מדי למידה מבוססת פרויקטים מתבצעת רק אחת לסמסטר בתור "הפרויקט הגדול"; כך ניתנות למורים וללומדים הזדמנויות מעטות בלבד לפתח שגרות הדרושות ליישום שגור של צורת החינוך התובענית אך המתגמלת הזאת.

***

הסיסמה של שר החינוך שלנו היא "למידה משמעותית". אתה תומך?

אני תומך לחלוטין בדגש של שר החינוך על "למידה משמעותית". בדומה ללמידה מבוססת פרויקטים, מדובר ברעיון ישן שנראה חדשני רק משום שיישמו אותו לעתים רחוקות כל כך. במערכת חינוך ראויה, כל למידה צריכה להיות משמעותית. למידה חסרת משמעות אינה חינוך. מובן שקל לדבר ולא פשוט ליישם. הרבה נכתב על הקושי הזה והרבה דובּר בו. אם אתה רוצה לשמוע על הדילמה הזאת ממומחים, פנה אל מורה מעולה ועתיר ניסיון. הוא יסביר לך את העניין בצורה שלמה — הרבה יותר טוב מכל פרופסור או שר.

***

באיזה פרויקט מחקר אתה עוסק היום? מה מעסיק את מחשבתך החינוכית?

הפרויקטים הנוכחיים שלי מטפלים כולם באתגרי החינוך היהודי. חזרתי לסטנפורד אחרי שפרשתי מנשיאות קרן קרנגי, והחלטתי להעמיד במוקד העבודה שלי את החינוך היהודי בסביבות רשמיות ולא רשמיות, לילדים ולמבוגרים כאחד. מעניין אותי איך יהודים מפתחים את סוגי הידע שלהם, את זהותם החברתית והתרבותית, את המנהגים ואת תחושת החברוּת בקהילה מורחבת המגדירה את העמיוּת (peoplehood) היהודית.

אמנם אני עושה את העבודה הזאת בארצות הברית, אבל אני סבור שחינוך יהודי מעורר שאלות גדולות לא פחות בישראל, ואולי אפילו יותר מבכל מקום מחוץ לישראל. יש שסעים עמוקים מאוד בין יהודים דתיים לחילונים בישראל או בין יהודים דתיים יותר ופחות, ולפעמים השסעים אינם מאפשרים אינטראקציה אמפתית.

מבחינתי השאלה העמוקה של החינוך היהודי איננה "מיהו יהודי?", אלא אילו תפקידים ממלאת הקשת של תהליכי החינוך בנסיבות שבהן צעירים ומבוגרים כאחד יכולים ללמוד להיות יהודים. אני מתפעל מאוד מיוזמות כמו אלה של רות קלדרון, שהקימה מוסדות שבהם יהודים מכל סוג יכולים ללמוד טקסטים יהודיים יחד. וזו רק אחת הדוגמאות.

אני ממשיך להתעניין בידע תוכן פדגוגי, בפדגוגיוֹת הייחודיות של מקצועות הלימוד השונים ובאתגרים הכרוכים בחינוך מורים וביצירת קהילות מקצועיות של מורים. חלק גדול מן העבודה שעשיתי בישראל מתמקדת בשאלות מסוג זה. כשאני בבית, בארצות הברית, אני מוצא שמרבית האנרגיה שלי מוקדשת לפיתוח מחקר יישומי בתחום החינוך היהודי ולתמיכה בו, בשיתוף פעולה עם רשת הולכת וגדלה של חוקרים ואנשי חינוך באמריקה.

תרגם מאנגלית: יניב פרקש

"לדעתי אין דבר כזה מטרת החינוך"

שאלה קטנה: מהי מטרת החינוך?

אינני יודע מהי מטרת החינוך. לדעתי אין דבר כזה. החינוך הוא יצירה ותכנית חברתית שמומצאת מחדש שוב ושוב מדי תקופה, בכל חברה ותרבות. במסורת החינוכית שלי, מטרת החינוך היא להכשיר אזרחים נבונים המסוגלים לקבל החלטות מנומקות ומוסריות כאזרחים בחברה דמוקרטית. אבל זו לא מטרת החינוך בקהילה דתית מאוד, וגם אין הכרח שזו תהיה מטרת החינוך בחברה דמוקרטית הבנויה בדרכים אחרות, למשל כמו זו שמוצאים בסינגפור. כל מטרות החינוך מעוצבות בידי החברות שמפעילות אותו, ומי שסבור שיש איזו מטרה כללית לחינוך שמתעלה איכשהו מעל לנסיבות ולמסורות חי בחלום קאנטיאני.