עיצוב מחודש של הכשרת מורים: דגם הרצף הפרופסיונלי

McMahon, M., Forde, C., & Dickson, B. (2015). Reshaping teacher education through the professional continuum, Educational Review, 67(2), 158-178.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

כותבי המאמר מציגים בו מיפוי של שאלות רחבות העומדות בפני מערכות חינוך כיום ודרכי הטיפול בהן. השאיפה למצוא פתרונות יוצר מחלוקות מקוטבות סביב שאלות כמו: מי צריך להיכנס למקצוע ההוראה, מהן הגישות ללמידת מורים ומהו הקשר בין למידת מורים לבין פיתוח ההוראה בכיתה.

פתרונות מידיים לעומת תפיסת רצף הכשרה והתפתחות מקצועית - דירוג הישגי תלמידים בהשוואות בין-לאומיות (למשל, PISA) מציב את החינוך בכל מדינה במרחב ציבורי גלובלי. דירוג נמוך מהווה לרוב גורם להצעות רפורמה כשממשלות וקובעי מדיניות מנסים לזהות את הסיבות היסודיות לממצאים ולמצוא פתרונות מידיים (Steiner-Khamsi, 2012). יש הכרה בכך שהבעיות והפתרונות מצויים במערכת החינוך, ושהמורה הוא השחקן המרכזי בה והוא חלק מהבעיה וחלק מהפתרון. ממשלות נוטות בדרך כלל להתמקד לכן באיכות המורה, בהכשרה, בהתקדמות ובהתמדה במקצוע. הסכנה היא שפתרונות מידיים ייראו כמועילים אך לא יביאו לכלל לשינוי שיטתי ואמתי בהוראה לאורך זמן. הכיוון הקיים היום הוא ברובו פיתוח תוכניות להתפתחות מקצועית כהרחבה של ההכשרה הראשונית בתהליך של סטנדרטיזציה של דגמים והתמקדות בזיהוי "מה שעובד" ותרגומו למעשה. זאת לרוב ללא התעכבות מספיקה על המשגה ועל הפדגוגיה של ההכשרה ותוך התעלמות מהקשרים (contexts) ייחודיים.

היבט נוסף המודגש היום הוא הקשר הישיר בין תוצרים חינוכיים לבין ביצועים כלכליים OECD) 2010), אף כי קובעי מדיניות לא תמיד קושרים שיפור חינוך עם הגדלת תקציבים (Barber & Mourshed, 2007). ה"פתרונות" העומדים בבסיס מדיניות המבקשת להעלות את רמת התוצרים בחינוך במערכות הלאומית מתרכזים בחיפוש אחר שיפור בשני נושאים: פיתוח הוראה ופיתוח מנהיגות באיכויות גבוהות (Schleicher, 2012).

מתחים בגישות להכשרת מורים - כיום המרכיב של מיקום ההכשרה (the site) – באקדמיה או בשדה - מהווה נושא לדיון מתמיד, כשבחלק מהמדינות (NCTQ, 2011), ניכרת מגמה של מעבר להכשרה בבית הספר בגישה של הוראה כאומנות (Department for Education, 2013) (craft), זאת בצד הבעת ספקות לגבי תוכניות ההכשרה ועבודת מורי המורים (Farkas & Duffet, 2010).

מתחים בין השפעות אידיאולוגיות ופילוסופיות עיצבו אף הם את הדרך שבה התפתחה הכשרת המורים. למשל, עם התפתחות תנועת הסטנדרטים למתכשרים ולמורים בפועל הסתמנה הכפפה של תוכניות לסטנדרטים וממילא הצרה של גבולות הידע המקצועי, ההבנות והכישורים הנדרשים להוראה.

קיים גם קונפליקט בין פיתוח מומחיות בהוראה לבין שימור סטנדרטים של איכות. מדובר בצורך הקיים לשיטות ולמבנים להכשרת מורים שיש ביכולתם להצמיח מומחיות מקצועית, יצירתיות וחדשנות כדי לסייע ללמודים במאה ה-21 לעומת הרצון להבטיח ולשמר סטנדרטים מינימליים של איכות מורה. ההמשגה של התפתחות מקצועית כ"למידה לאורך החיים" מבטאת הבנה של קובעי מדיניות וחוקרים שלצורך זה ראוי לבנות את תהליכי הלמידה של המורים כרצף החל מההכשרה הראשונית ולאורך כל שלבי הנתיבה המקצועית של המורה (Day & Gu, 2010 , Schleicher, 2012), שהוראה היא "מסע" ולא "יעד" (destination). בגישת הרצף צריך להתמקד בהיבטים של למידה ההולמת לשלב הראשון בהוראה ללא הדחיפות להתאים ולדחוס לתוכניות ההכשרה "כל מה שמורה צריך לדעת ולעשות במהלך עבודתו במערכת החינוך". זאת בצד דיון בשאלה כיצד לעצב גישות להתפתחות מורים ומנהיגים חינוכיים אשר יובילו לשיפור תוצרי הלמידה של תלמידים.

הכשרת מורים ראשונית: היכן וכיצד? – קיים קונצנזוס מועט בשאלה של הפרופורציות היחסיות של המרכיבים הבסיסיים של תוכניות הכשרת המורים, ובמיוחד האיזון בין בניית ידע ופיתוח כשרים לבין המיקום הנכון של ההכשרה: המוסד המכשיר (אוניברסיטה/מכללה) והשדה. המקובל הוא שמתכשרים מפתחים ידע והבנה של תחומי דעת ופדגוגיות וכישורים להוראה בכיתה ושוקלים את המקצוענות שלהם ע"י הצבת סימני שאלה על אמונותיהם, ערכיהם וזהותם המקצועית. יכולות ודיספוזיציות אלה מתפתחות הן בבתי הספר והן במוסדות ההכשרה (Darling-Hammond, 2006, Ure, 2010).

הכיוון המתחזק בתוכניות הכשרת מורים הוא של שימוש במתודולוגית חקר-מורה ופיתוח תהליכי רפלקציה במטרה להעמיק את הבנת המקצוע, לשפר את ההוראה ולהמשיך לחוש הנעה לעסוק בה. מיצוב המורה כיוצר ידע מקדם למידה, הנעת מורה, אחריותיות, משפר תוצרי תלמידים, ומניע ארגון מחודש של תפקידים ותחומי אחריות של חונכים ומורי מורים (Michalak, 2010).

שותפויות – הקשר בין מוסדות מכשירים לבין בתי ספר נושא גוונים שונים ורמות שיתוף שונות, אחד החידושים הוא הרעיון של בית ספר כמרכז או כציר-פעילות (Menter et al., 2010) (hub school). בסקוטלנד, למשל, הוא ממומש ע"י הפעלת דגם של בתי ספר קליניים (Donaldson, 2010, Menter, 2011). צמיחה והתבגרות אל תוך מקצוע ההוראה לא צריכה להיתפס כנפרדת משלב הקליטה במקצוע אלא כהתחלה של קשר חדש ואחר עם מורים מתחילים. תפיסה הוליסטית של שלב ההכשרה צריכה להציב כבר במהלכה בסיס להתפתחות המקצועית שתתמשך בשלבי הנתיבה המקצועית האחרים של המורה.

המעבר ממעמד של מתכשר למורה מתחיל – היסטורית הכניסה לבית הספר לאחר ההכשרה נתפסה כתהליך של מעבר מעולם תיאורטי לעולם מעשי ללא גישור וללא העברה של רעיונות ועקרונות לעולם המעשה. גישת הרצף או ה"למידה לאורך הקריירה" בהכשרת מורים והתפתחותם דורשת מחויבות של כל השותפים תוך חיזוק שותפויות קיימות ובניית חדשות. בניית יכולת ברמת בית ספר תוך חיזוק יחסי עמיתות תקדם החלפת ידע בין מורים וחוקרים ותעגן את המעשה בתיאוריה.

לדעת הכותבים רוב ההכשרה וההתפתחות המקצועית כיום ממוקדות בעיצוב המורים ועבודתם על פי החלטות מדיניות חיצוניות, במקרה הטוב לצרכים עתידיים מידיים, ולרוב מדובר בהבנות מוגבלות של תפיסת תפקיד המורה ובתפיסת ההוראה כאומנות (craft). אחת ההצעות שהועלו בשנים האחרונות היא פיתוח תפקיד של "מומחים אדפטיביים" (Darling-Hammond, 2006), שיסיטו את ההכשרה מכיוון של חיזוק או חזרה על פרקטיקות קיימות, למיקום המורה כבעל תפקיד מרכזי בהתפתחות ההוראה העתידית. יש לכך השתמעויות להכשרת מורים ולתפקיד מורי המורים.

מבט לעתיד – במתן עדיפות להצבת בית הספר כמרכזי בשלב ההכשרה וההתפתחות המקצועית יש סיכון של חיזוק גישה רדוקטיבית של למידה והתכשרות להוראה, שבה השיטות המרכזיות הן תצפית וחיקוי. התנסות מעשית בליווי מורה מנוסה היא מרכיב מרכזי ומקובל בתוכניות ההכשרה וגם, בדרך דומה, בתוכניות לקליטת מורים מתחילים. אבל בניית תפקיד המורה החונך במסגרת ההכשרה ובתוכניות הקליטה כמדגים דרכי הוראה היא רדוקטיבית ומתעלמת מממדים יסודיים של תהליכי למידה שיתופית בין עמיתים ובין דורות של מורים. (למשל, הצגת מתודולוגיות כ"קהיליות למידה" או "תצפית עמיתים" רק כ"שיתוף בדרכי הוראה טובות").

תפיסת תפקיד החונך צריכה להיות כזו של איש מקצוע המעורר ומעודד מעורבות בחקר וברפלקציה על הוראה ולמידה ובכך נותן הזדמנויות ללמידה משמעותית הן למורה החדש והן לו עצמו ולעמיתיו. על החונכות/האימון להיעשות בהקשר המזמן דיונים ברעיונות, בתיאוריה ובמעשה מעבר להקשר המידי של בית הספר.

שינויים בחשיבה על הדרכים שבהן מורים לומדים, עם מי הם לומדים והיכן מתקיימת הלמידה מאפשרים בנייה של מרחבים מגוונים להתכשרות להוראה ולהתפתחות מקצועית במוסדות ההכשרה, בבתי הספר וביניהם ואיפשור למידה בתוכן וביניהן. "חציית גבולות" כזאת ויצירה של סינרגיות בין "מרחבים היברידיים" עשויות לנבוע משינויים אפיסטמולוגיים שלפיהם היבטי מומחיות שונים הקיימים בבתי ספר ובקהיליות שונות מובאים להכשרת המורים וחיים יחד על בסיס שווה לידע האקדמי (Zeichner, 2010).

השילוב של מגוון של מורי מורים במגוון של אתרים ללמידת מורים מעלה גם שאלות על הבנייה של התנסויות למידה ובמיוחד על הצורך בפדגוגיות "עשירות" לפיתוח ולחיזוק דרכי הוראה טובות. היבט חשוב בהכשרת מורים – בשלב ההכשרה ובשלבי ההתפתחות המקצועית – הוא גיבוש זהות. שאלות של זהות, של ערכים ושל מחויבות אישית חיוניים בלמידה מקצועית. גישות קליניות כנ"ל ללמידת מורים משקפות מאמץ של חציית גבולות שבו הלמידה ממוקדת בבעיות אמיתיות בהקשר מעשי, ותורמת לגיבוש הזהות. פדגוגיות "עשירות" בהכשרת מורים יחזקו את המרכיב המעשי בהכשרה במובנו הצר, אך ישקפו גם הכרה בכך שיש גופי ידע רחבים ובסיסיים שמורים ומורי מורים צריכים להכיר וגם להרחיב ולקדם.

ההמשגה המחודשת של ההכשרה המוצעת במאמר מדגישה כי: (1) ההכשרה, הקליטה במקצוע וההתפתחות המקצועית לאורך הקריירה הם רצף שמחייב קשר בין חלקיו; למידה ניתנת להתפתחות באמצעות תפיסת הרצף המקצועי ובמהלכו. (2) כל המורים הם מורי מורים בעלי ידע וניסיון שווי חשיבות, ויש לכך השתמעויות לתוכניות ולאתרי ההכשרה וללמידת מורים.

ביבליוגרפיה

Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best performing schools systems come out on top.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Day, C., & Gu, Q. (2010). The New Lives of Teachers. Abingdon: Routledge.
Department for Education, (2013). Improving the quality of teaching and leadership.
Donaldson, G. (2010). Teaching Scotland's future – Report of a review of teacher education in Scotland.
Farkas, S., & Duffet, A. (2010). Cracks in the ivory tower of education professors c2010, Fordham Institute.
Menter, I. (2011). The Glasgow west teacher education initiative: A clinical approach to teacher education evaluation report, Glasgow: University of Glasgow.
Menter, I., Hulme, M., Elliot, D., & Lewin, J. (2010). Literature review on teacher education in the 21st century, Edinburgh: Crown Copyright.
Michalak, J.M. (2010). Supporting a culture for quality improvement in teacher education: Towards a research partnership, In: B. Hudson et al., (Eds.), Advancing Quality Culture for Teacher Education in Europe: Tensions and opportunities, Umea: Umea School of Education.
National Council for Teacher Quality (NCTQ). (2011). National review of education schools.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2010). The high cost of low educational performance: The long-run of improving PISA outcomes, Paris: OECD Publishing.
Schleicher, A. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world, Paris: OECD Publishing.
Steiner-Khamsi, G. (2012). What is wrong with the what-went-right approach in educational policy? Keynote address, ECER, Kadis.
Ure, C. (2010). Reforming teacher education through a professionally applied study of teaching, Journal for Education for Teaching, 36(4), 461-475.
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 89-99.