שינוי תפיסות על הוראה: מסע ארבע-שנתי של מתכשרים להוראה

Cheng, A.Y.N., Tang, S.Y.F. & Cheng, M.M.H. (2016). Changing conceptions of teaching: A four-year learning journey for student teachers, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22(2), 177-197.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה לבחון את תפיסות ההוראה ואת הגישות ללמידה של סטודנטים הלומדים בתוכנית ארבע שנתית להכשרת מורים (בהונג קונג). מתכשרים להוראה לומדים כיצד ללמד ע"י מתן ביטוי לגישותיהם הם ללמידה בשילוב תפיסות המוקנות להם במסגרת הלימודים. יש רק מעט מחקרים ארוכי טווח שעקבו אחר שינויים בתפיסות אלה. שאלות המחקר היו: 1) מהן תפיסות ההוראה של המתכשרים בשלבים שונים של התוכנית? 2) מהן גישות הלמידה שמתכשרים משתמשים בהן בשלבים שונים של התוכנית? 3) מהם הנתיבים של מסע הלמידה של המתכשרים?

מסגרת מושגית – א. תפיסות הוראה: בדרך כלל נחלקות לשתי קטגוריות: הוראה מסורתית והוראה קונסטרוקטיביסטית. קיים קשר הדוק בינן לבין הגישות להוראה המאופיינות המצויות בשני קצוות הרצף "הוראה ממוקדת-מורה" עד "הוראה ממוקדת-לומד". על פי חלק מהחוקרים יש קשר בין ארבע הקטגוריות הנ"ל בהתאמה (Postareff et al., 2008). אף שתפיסה קונסטרוקטיביסטית של הוראה מועדפת עבור מתכשרים להוראה (Chang et al., 2012) הם נעים בגמישות על הרצף הנ"ל כפונקציה של תנאים פנימיים וחיצוניים המעצבים את בחירותיהם (Brown et al., 2009).

ב. גישות ללמידה: בהכללה מדובר בשתי גישות: "למידה שטחית" (surface) ו"למידה מעמיקה" (deep). האימוץ של גישה מעמיקה קשור להישגים גבוהים (Trigwell, 2012), ומונע ע"י האמונה שידע נרכש מתוך חקר עצמי ולא – כמסירה מסמכות (Chan, 2010).

חקר הקשר בין אסטרטגיות למידה של מורים, התנהגויות למידה, ידע, אמונות והנעות בלמידה (Vermunt & Endedijk, 2011) העלה ארבעה סוגים של דפוסי למידה: מכוון-משמעות (הדומה ללמידה מעמיקה), רפרודוקטיבי (שינון וזכירה לצורך מבחן בדומה ללמידה שטחית), יישומי (הדמיית הנושא וכיצד ניתן להשתמש בו בפועל) ובלתי-מכוון. בצד תפיסת הקשר בין ארבעה דפוסים אלה כהתפתחותי-היררכי (Entwistle & Peterson, 2004) קיימת הטענה שאין זה בהכרח כך (Richardson, 2011), ושסטודנטים בעלי תפיסות מעמיקות הם בעלי יכולת בחירה בין דפוסי למידה שונים בהתאמה לסביבות הלמידה ולמאפייני המטלות (Peterson et al., 2010).

גם בחקר דפוסי התכשרות ללמידה זוהו שלוש גישות שונות: הפרדה – התנסות ברעיונות חדשים היוצרת נתיב נפרד מדרכי העבודה הרגילות של המתכשר, מאבק – העדר התנסות בחידושים ומאבק לדבוק בידוע דווקא, ואינטגרציה – שילוב רעיונות חדשים עם דרכי ההוראה הקיימות והשוטפות (Vermunt & Endedijk, 2011; Bakkenes, et al., 2010). ניתן למצוא התאמה בין הגישות והדפוסים השונים הנ"ל.

ג. תפיסות וגישות: לגישות שטחיות או משמעותיות ללמידה יש השפעה ישירה על תיאוריות אישיות של מורים בדבר הוראה והתנהגות בכיתה. פעילויות למידה של מתכשרים נמצאו קשורות משמעותית לתוצרי הלמידה שלהם ובהם שינויים בידע ובאמונות או בדרכי ההוראה בפועל (Bakkenes et al., 2010). מתכשרים המאמצים גישת למידה מעמיקה מסוגלים: 1) להסביר את אמונותיהם בהתבסס על התנסות מעשית, על ידע מעשי של המאמנים שלהם ועל תיאוריות שלמדו; 2) להשוות בין מקורות למידה שונים ו-3) להסיק מסקנות לגבי פעולותיהם ולגבי הקשר בין תיאוריה למעשה (Zanting et al., 2001).

על המחקר – בדיקת תפיסות ההוראה וגישות הלמידה של המתכשרים נעשתה במתודולוגיה של חקר מקרה. השתתפו 13 מתכשרים שלמדו בתכנית הכשרה אחת במהלך 4 שנות לימוד. איסוף הנתונים נעשה באמצעות ראיונות חצי-מובנים, אחד בכל שנה. בראיונות הם נשאלו על תפיסות הוראה (כאן = אסטרטגיות ההוראה), התנסויות למידה, ומרכיבים בתוכנית שהשפיעו על תפיסות הלמידה וההוראה.

מה נמצא במחקר?

ניתוח 13 המקרים העלה שלושה סוגי נתיבים של למידה ופיתוח תפיסות הוראה וגישות למידה. זוהו שלושה נתיבי התפתחות שונים:

א) מסע מודרך (guided touring) – תפיסות ההוראה וגישות הלמידה התפתחו בעיקר בהשפעת הדיגום וההדרכה של מורי המורים בתוכנית ההכשרה. שלבי התפתחות מקצועית: 1) הרחבת תפיסות הוראה מתפיסת הוראה ממוקדת-מורה להוספת אסטרטגיות ממוקדות-לומד מתוך יתר תשומת לב לצרכי התלמידים, 2) מעבר מגישת למידה שטחית לגישה מעמיקה, 3) השינויים הוסברו ע"י התנסות מעשית חיובית, והדיגום וההדרכה של מורי המורים.

ב) מסע התנסותי (experiential detouring) – תפיסות הוראה וגישות הלמידה הושפעו בעיקר מההתנסות האישית במהלך הפרקטיקום. שלבי התפתחות מקצועית: 1) היטלטלות בין שתי תפיסות ההוראה, 2) שינוי גישות ללמידה מלמידה מעמיקה (בראשית הלימוד) ללמידה שטחית (בשנה ג') כתוצאה מתפיסת הקשר (context) הלמידה וסדרי עדיפות (חיסכון בזמן, תוצאות מבחנים), 3) השינויים יוחסו להתנסות המעשית כמרכיב העיקרי בתוכנית ההכשרה, במנותק מהלמידה התיאורטית.

ג) מסע עצמי (self-directed touring) – תפיסות ההוראה וגישות הלמידה התפתחו בהתמדה מתוך רפלקציה ומציאת קשרים בין תיאוריה למעשה. שלבי ההתפתחות המקצועית: ייצוב/גיבוש תפיסות הוראה ופיתוח ההבנה שאת אסטרטגיות ההוראה הטובות ביותר ראוי לבחור על פי צורכי התלמידים, 2) הרחבה/המשך של למידה מעמיקה, 3) התבגרות/הבשלה באמצעות אינטגרציה של מקורות למידה ותרגום התנסויות של הצלחה לכלל תפיסות הוראה.

לסיכום, נקודת המוצא של המתכשרים הייתה דומה: הוראה ממוקדת-לומד כתפיסה הנכונה ביותר. התפתחותם המקצועית הייתה בכיוונים שונים ובהשפעת גורמים שונים. בשלב הראשון של התוכנית ראו המתכשרים במשוב ובדיגום של מורי המורים גורם בעל השפעה מרכזית על התפתחות תפיסות ההוראה וגישות הלמידה שלהם. בהמשך נחשפו גם עמדות כלפי למידה כגורם משפיע על התפתחות זו. שני הנתיבים הראשונים מצביעים על ההשפעה של מורי המורים ושל העמדות כלפי למידה. בנתיב השלישי, בנוסף לשני אלה, באה לידי ביטוי למידה מעמיקה שיש בה למידה ממקורות נוספים – קריאה רחבה, דיון עם עמיתים, מנחים ומורים מאמנים והתייחסות למחקרים רלוונטיים – שהיא חשובה באותה מידה (Hagger et al., 2008). מסע למידה, שנבדק במחקר זה, הוא מסע התפתחותי אישי ורב-פנים ומושפע מהתנסויות אישיות, מכוונות וממאפיינים הקשריים. שינוי של תפיסות וגישות דורש מודעות, רפלקציה והערכה שלהן ונקיטת מהלכים לשינוי.

ביבליוגרפיה

Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers, Learning and Instruction, 20, 533-548.

Brown, G., Lake, R., & Matters, G. (2009). Assessment policy and practice effects on New Zealand and Queensland teachers' conceptions of teaching, Journal of Education for Teaching, 35, 61-75.

Chan, K. W., (2010). The role of epistemological beliefs in Hong Kong preservice teachers' learning, The Asia-pacific Education Researcher, 19, 7-24.

Chang, M.M.H., Tang, S.Y.F., & Cheng, A.Y.N. ( 2012). Practicalising theoretical knowledge in student teachers' professional learning in initial teacher education, Teaching and Teacher Education, 28, 781-790.

Entwistle, N., & Peterson, E.R. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behavior and influences of learning environments, International Journal of Educational Research, 41, 407-428.

Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Brindley, S. (2008). Practice makes perfect? Learning to learn as a teacher, Oxford Review of Education, 34, 159-178.

Peterson, E.R., Brown, G.T.L., & Irving, S.E. (2010). Secondary school students' conceptions of learning and their relationship to achievement, Learning and Individual Differences, 20, 167-176.

Postareff, L., Lindblom-Ylanne, S., & Nevgi, A. (2008). Follow-up study of the effect of pedagogical training on teaching in higher education, Higher Education, 56, 29-43.

Richardson, J.T.E. (2011). Approaches to studying, conceptions of learning and learning styles in higher education, Learning and Individual Differences, 21, 288-293.

Trigwell, K., Ellis, R.A., & Han, F. (2012). Relations between students' approaches to learning, experienced emotions and outcomes of learning, Studies in Higher Education, 37, 811-824.

Vermunt, J.D., & Endedijk, M.D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the professional career, Learning and Individual Differences, 21, 294-302.

Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2001). Student teachers eliciting mentors' practical knowledge and comparing it to their own beliefs, Teaching and Teacher Education, 17, 725-740.