הוראה מגיבת-תרבות

Aceves, T. C., & Orosco, M. J. (2014). Culturally responsive teaching (Document No. IC-2). Retrieved from University of Florida, Collaboration for Effective Educator, Development, Accountability, and Reform Center website: http://ceedar.education.ufl.edu/tools/innovation-configurations

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הוראה מגיבת-תרבות היא הוראה שבהפעלתה מורים משלבים משאבים תרבותיים ולינגוויסטיים של תלמידים ורואים בידע זה הון שעליו ניתן לבסס הוראה ולמידה (Gay, 2010, Ladson-Billings, 2009). הם מפעילים שיטות, אסטרטגיות ואינטראקציות אינטראקטיביות ושיתופיות, התומכות בהתנסויות התרבותיות של התלמידים ומשלבים זאת עם פרקטיקות מבוססות מחקר (Hersi & Watkinson, 2012). כותבי המאמר מציגים סקירת מחקרים אמפיריים מתוך הספרות המקצועית השוטפת במטרה לזהות פרקטיקות אפקטיביות של הוראה מגיבת-תרבות.

מתוך הסקירה:

א) ששה נושאים כלליים המתייחסים להוראה מגיבת-תרבות

1. מעורבות הוראתית – להוראה מגיבת-תרבות מבוססת מחקר יש השפעה חזקה על התפתחות הלומדים שכן היא שואבת ממה שרלוונטי לסכמות, לידע הרקע ולשפות הבית של הלומדים, ומאפשרת להם להתנסות במה שהם לומדים.

2. זהות תרבותית, שפתית וגזעית – הכוונה למבנים מורכבים המתפתחים בתהליך של אנקולטורציה שבו הפרט לומד את התוכן המסורתי של תרבות ומטמיע את דרכיה וערכיה ובתהליך של חיברות שבו נרכשת התנהגות המבוססת על נורמות וערכים המקובלים על התרבות או החברה שבה הפרט חי. זהות שפתית מתעצבת אף היא ע"י התרבות ומאפשרת שותפות/השתייכות ל/באותה תרבות. זהות גזעית מתגבשת מתוך תחושה או הבנה של אמונות וערכים תרבותיים ולינגוויסטיים. היא יכולה לכלול קבוצת אנשים המאוחדים או נתפסים כקבוצה בהתבסס על היסטוריה, לאום או תפוצה גיאוגרפית משותפים. למידה עשויה להיות קשה בתנאים של שונות תרבותית ולינגוויסטית בגלל הפער בין בית הספר לבין הבית (Gipe, 2006). התנסויות המבטאות תרבות ושפה עשויות לסייע בעיצוב הזהויות של התלמידים, וגם לספק למורים הבנה ביקורתית לדרך ההתפתחות של זהויות התלמידים ויכולות הלמידה.

3. מודעות רב-תרבותית – הוראה מגיבת-תרבות דורשת מהמורים להשתמש בכישורים של מודעות רב-תרבותית כדי לבחון אובייקטיבית את ערכיהם, אמונותיהם ותפיסותיהם. רפלקציה ביקורתית זו נותנת למורים הבנה רבה, רגישות והערכה של ההיסטוריה, הערכים ההתנסויות ואורחות החיים בתרבויות אחרות. מודעות זו הופכת מרכזית כשמורים צריכים לקיים אינטראקציה עם לומדים מתרבויות אחרות. כך מפתחים מורים מודעות עצמית, מודעות גדולה יותר לאחרים וכישורי תקשורת בין-אישיים משופרים. הדבר גם מסייע להם לאתגר תפיסות סטראוטיפיות ודעות קדומות.

4. ציפיות גבוהות – חשוב שתהיינה למורים ציפיות גבוהות מהתלמידים, ויכולות למסור לתלמידים ציפיות ברורות ומפורטות לגבי מה שמצופה מהם לדעת ולעשות. הוראה מגיבת-תרבות מבטאת ומקדמת כבוד אמיתי לתלמידים ואמונה ביכולותיהם.

5. חשיבה ביקורתית – מרכיב חשוב של הוראה מגיבת-תרבות הוא היכולת ללמד תלמידים להיות חושבים ביקורתיים: לפתח את היכולת לחשוב על עצמך, לחשוב על רעיונות חדשים, לנתח רעיונות, לבנות היקשים ולפתור בעיות (Gonzalez et al., 2013). מורה המתייחס למאפיינים של תרבות הבית של התלמיד, ילמד להביט אל מעבר לחוויות חייו האישיות, יבין טוב יותר את מחשבותיהם של אחרים וייצור הוראה מחייבת ומותאמת יותר שתאפשר לתלמיד לשפר את יכולות החשיבה שלו.

6. צדק חברתי – הוראה מגיבת-תרבות כוללת מרכיב חזק של צדק חברתי. המורים מסייעים לתלמידים לזהות ולהתמודד עם מצבי אי-שוויון חברתי-פוליטי ועם נושאים של כוח חברתי והעדפות מעמדיות בקהיליותיהם. הם גם מטפחים תחושה של שינוי ועשייה בתחומים אלה בקרב הלומדים (Niento & Bode, 2012 Ladson-Billing, 2009, Gay, 2010).

ב) דרכי הוראה – סקירת המאמרים בחנה התפתחות של פרקטיקות מבוססות מחקר בהוראה מגיבת-תרבות. אף שהמחקר האמפירי שבחן פרקטיקות כאלה התרחב, רק חלק זעום ממנו התבסס והתקבל (Aceves et al., 2014). מן הסקירה עלו ארבע פרקטיקות של הוראה מגיבת-תרבות:

1. הוראה קולבורטיבית – הוראה קולבורטיבית (הכוללת הוראה דיפרנציאלית, למידה שיתופית, הוראת עמיתים, הוראה הדדית) מאופיינת במאמץ אינטלקטואלי משותף בין מורים ותלמידים (O'Connor & Vadasy, 2011, Vaughn et al., 2011) תוך למידה מחוויות דומות והתמודדות עם אתגרים משותפים. המורה נותן מבוא משותף לשיעורים ובהמשך מחלק מטלות למידה בהתאמה לכישורים האקדמיים של הלומדים (למשל, רמת קריאה) בקבוצות הטרוגניות. בקבוצות נערכים דיונים בנושא, שיתוף בידע והשלמה של השיעור כקבוצה. המורים עוקבים וסוקרים מושגי מפתח וכישורים מרכזיים החשובים לכל התלמידים. תלמידים מתקשים עובדים בקבוצות קטנות בתיווך וסיוע של המורה.

2. משוב מגיב – משוב מגיב-תרבות ניתן ע"י מורים במונחים של משוב ביקורתי, מתמשך ומידי לתשובות ולהשתתפות של תלמידים. משוב כזה מאפשר תמיכה אישית בדרך רגישה. מדובר בשילוב תגובות, רעיונות, שפה והתנסויות של התלמידים במשוב והזמנתם לבנות הבנות חדשות של הנלמד (McIntyre & Hulan, 2013). זוהי אסטרטגיה הוראתית מומלצת כדרך חשובה בהוראה אפקטיבית לתלמידים בעלי קשיים אקדמיים (Fuchs & Vaughn, 2012). על מורים ליצור הזדמנויות מגוונות לתגובות של תלמידים ודיאלוג זורם במהלך הלמידה.

3. דיגום – דיגום נחשב מאז ומתמיד למרכיב חיוני בהוראה אפקטיבית. בהוראה מגיבת-תרבות דיגום כולל דיון מפורש בציפיות הוראתיות תוך מתן דוגמאות המבוססות על התנסויות תרבותיות, לשוניות ואחרות של התלמידים. במחקר, דיגום נמצא כאסטרטגית מפתח לקבוצות תרבותיות מסוימות. לדוגמא, קהילות של אינדיאנים ושל תושבי אלסקה (Lipka et al., 2005).

4. תמיכה (scaffolding) הוראתית – מדובר במורים המכירים את הקשיים שבמטלה ומקדמים רמה עמוקה של הבנה תוך שימוש בתרומות התלמידים מתוך הרקעים התרבותיים שלהם. כישורי התמיכה כוללים שימוש בסוגים שונים של שאלות, מתן זמן לתשובה, ניהול דיון מאורגן, הרחבה והכרה בתשובות של תלמידים ושימוש בחומרים תומכי הוראה (מארגנים ויזואליים, מפות סיפור ועוד) (Jimenez & Gersten, 1999, Goldenberg, 2013). מדובר גם בעידוד התלמידים להצלחות ולהערכה עצמית במהלך ההוראה; במחקרים נמצאו עדויות תלמידים על חשיבות הוראה זו בעיניהם (McIntyre & Hulan, 2013, Garza, 2009).

ג) שיקולים נוספים – בנוסף לפרקטיקות הנ"ל הספרות מעודדת גישות אחרות בעלות פוטנציאל לקידום תוצרים בכיתות המאופיינות בשונות תרבותית:

1. פתרון בעיות – בגישה זו מורים יוצרים הזדמנויות שבהן התלמידים חוקרים בעיות אמיתיות ופתוחות, מעלים שאלות ומפתחים פתרונות למצבים מאתגרים. פעילויות אלה מקדמות חשיבה מורכבת ברמה גבוהה תוך עידוד ההנעה ללמוד ולהתייחס לנושאים אותנטיים מחייהם. גישה הוראתית זו מזהה ומאתגרת מצבי אי-שוויון בקהילה ומאפשרת לתלמידים ליצור פתרונות לקראת שינוי אמיתי.

2. הוראה ממוקדת-לומד – הכוונה להתמקדות ברעיונות, בידע הרקע, בערכים, בסגנונות תקשורת ובהעדפות של התלמידים. מחקרים מראים שהוראה ממוקדת-לומד חיונית לאוכלוסיית לומדים המאופיינת בשונות תרבותית ולשונית (Center for Research on Education, Diversity & Excellence, 2013). התלמידים בכיתות שותפים לקבלת החלטות לגבי תוכניות ופעילויות כשהמורים תומכים בצרכיהם ומעודדים למידה בהכוונה עצמית.

3. הערכות – הכיוון הוא של שימוש בהערכה בלתי-פורמלית ובנהלים פורמליים (סטנדרטיים) הלוקחים בחשבון זהויות לשוניות ותרבותיות שונות. יש לתכנן כלים ונהלים כדי לחשוף מה תלמידים יודעים ומבינים מבתיהם וקהיליותיהם וגם לעודד את ההורים להתבסס על חוזקות הילדים (Richards et al., 2006). על מורים להכיר בכך שנורמות ביצוע מצופות מושפעות מרקע ומהתנסויות תרבותיות של תלמידים, לא להתעלם או לראות בכך קשיים לתיקון גרידא (Klingner et al., 2005).

4. חומרי למידה – הוראה מגיבת-תרבות מחייבת מורים לשלב חומרים שפותחו במחקרים וחומרים שפותחו ע"י המורים עצמם ולוקחים בחשבון זהויות תרבותיות, לשוניות ואתניות של התלמידים. כצרכנים ביקורתיים של מקורות אלה על מורים ותלמידים לסקור את החומרים ולבחון את השונות שבאה בהם לידי ביטוי בהתייחס למאפייני הכיתה. כשהשונות המיוצגת נעדרת מהחומר יש להוסיף חומרים המשקפים את הנדרש (Gay, 2013).

לסיכום, המחקר האמפירי שבחן את האפקטיביות של הוראה מגיבת-תרבות על הישגים אקדמיים של תלמידים לוקה בחסר. עם זאת ניתן, כפי שהראתה סקירה זו, ללמוד על פרקטיקות הננקטות בשדה, על גישות רלוונטיות ועל שיקולים הוראתיים. אנשי חינוך רבים עשויים להסיק שהפרקטיקות שתוארו לעיל בסקירה זו הן דוגמאות של "הוראה טובה דיה" (Au, 2009). דרך חשיבה זו מניחה אוניברסליות גנרית של מה שנחשב להוראה טובה, תוך התעלמות מן ההבנה שהוראה ולמידה מעוגנות בתרבות ומשתנות בין ובתוך קבוצות תרבותיות ושפתיות שונות. הפעלה של פרקטיקות אלה מחייבות מורים ליצור קשרים לתרבויות, לשפות ולהתנסויות היומיומיות של תלמידיהם כדי שהללו יתנסו בהישגים והצלחות אקדמיות בהקשר של זהויותיהם התרבותיות והלשוניות. "הצלחה אקדמית וזהות תרבותית עשויות וחייבות להיות מושגות סימולטנית, ולא להיראות כדיכוטומיות "(Klingner, et al., 2005, 23).

כדי להבטיח הישג אקדמי של לומדים שונים בקהיליות שונות על מוסדות להשכלה גבוהה ובתי ספר ליצור רצף ברור של התפתחות מקצועית מתמשכת לתמיכה במורים מתחילים וותיקים בהבנה ובהפעלה של פרקטיקות הוראה מגיבות תרבות.

EBP = Evidence-based practices
CLD = Culturally-Linguistically Diverse
CRT = Culturally Responsive Teaching

ביבליוגרפיה

Aceves, T.C., Banks, T., Han, I., Rao, K., Diliberto, J., & Shepherd, K. (2014). Increasing the involvement of culturally and linguistically diverse students in special education research, Arlington, VA: Division for Research of the Council for Exceptional Children.

Au, K. (2009). Isn't culturally responsive instruction just good teaching? Social Education, 73(4), 179-183.

Center for Research on Education, Diversity & Excellence (CREDE) (2013). Standards: Development of CREDE standards. Retrieved from http://manoa.hawaii.edu/coe/crede/?page_id=2

Fuchs, L.S., & Vaughn, S. (2012). Responsiveness-to-intervention: A decade later, Journal of learning disabilities, 45(3), 195-203.

Garza, R. (2009). Latino and white high school students' perceptions of caring behaviors: Are we culturally responsive to our students? Urban Education, 44(3), 297-321.

Gay, G. (2010). Culturally responsive: Theory, research and practice (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press.

Gay, (2013). Teaching to and through cultural diversity, Curriculum Inquiry, 43(1), 48-70.

Gipe, J.P. (2006). Multiple paths to literacy: Assessment and differentiated instruction for diverse learners, Boston, MA: Allyn & Bacon.

Goldenberg, C. (2013). Unlocking the research for English learners, American Educator, 37(2), 4-11.

Gonzalez, N., Moll, L.C., & Amanti, C. (Eds.) (2013). Funds and knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms, New York, NY: Routledge.

Hersi, A., & Watkinson, J.S. (2012). Supporting immigrant students in a newcomer high school: A case students, Bilingual Research Journal, 35(1), 98-111.

Jimenez, R.T., & Gersten, R. (1999). Lessons and dilemmas derived from the literacy instruction of two Latina/o teachers, American Educational Research Journal, 36(2), 265-301.

Klingner, J. K., Artiles, A. J., Kozleski, E., Harry, B., Zion, S., Tate, W., . . . Riley, D. (2005). Addressing the disproportionate representation of culturally and linguistically diverse students in special education through culturally responsive educational systems, Education Policy Analysis Archives, 13(38), 1-39.

Ladson-Billings, G. (2009). The dreamkeepers: Successful teachers of African American students, San Francisco, CA: Jossey Bass.

Lipka, J., Hogan, M. P., Webster, J. P., Yanez, E., Adams, B., Clark, S., & Lacy, D. (2005). Math in cultural context: Two case studies of a successful culturally based math projects, Anthropology & Education Quarterly, 36(4), 367-385.

McIntyre, E., & Hulan, N. (2013). Research-based culturally responsive reading practice in elementary classrooms: A yearlong study, Literacy Research and Instruction, 52(1), 28-51.

Niento, S., & Bode, P. (2012). School reform and student learning: A multicultural perspective, in: J.A. Banks & C.A. McGee Banks (Eds), Multicultural education: Issues and perspectives (8th ed). Hoboken, NJ: Wiley & Sons.

O'Connor, R.E., & Vadasy, P.F. (2011). Handbook of reading intervention, New York, NY: Guilford.

Richards, H.V., Brown, A.F., & Forde, T.B. (2006). Addressing diversity in schools: Culturally responsive pedagogy (practitioner brief series), Tempe, AZ: National Center for Culturally Responsive Educational Systems.

Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A. G., Roberts, G., Mohammed, S. S., & Stillman-Spisak, S. J. (2011). Efficacy of collaborative strategic reading with middle school students, American Educational Research Journal, 48, 938-964.