ארבעה פרופילים של מורים מכילים תומכים: תפיסות של הסטאטוס והתפקיד ביישום הכלה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות.

Gavish, B. (2017). Four profiles of inclusive supportive teachers: Perceptions of their status and role in implementing inclusion of students with special needs in general classroom, Teaching and Teacher Education, 61.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

ארבעה פרופילים של מורים מכילים תומכים: תפיסות של הסטאטוס והתפקיד ביישום הכלה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות.

המושג "הכלה" של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך רגיל והסתעפויותיו הביא לשינויים במערכת החינוך בישראל – שינויים במבנה, בפדגוגיה, בהוראה ובתפקיד המורים ואנשי חינוך אחרים. תפקיד של מורים בחינוך המיוחד השתנה באופן מיוחד והפך למורכב יותר מבעבר(Avissar, 2012).

חינוך לתלמידם בעלי צרכים מיוחדים: הפרדה, שילוב והכלה – חקיקה, רעיונות ודרכי עבודה בארה"ב השפיעו על הדרך שבה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים לומדים בישראל. בראשית המאה ה-20 החלה התארגנות של חינוך מיוחד בארה"ב כתגובה לצרכים מיוחדים של תלמידים שהודרו מהחינוך הכללי באמצעות בניית "כיתות מיוחדות", שבהן למדו ילדים בעלי צרכים מיוחדים דומים. בשנות ה-60 וראשית ה-70 של המאה ה-20 בתגובה לתנועות של זכויות אזרח ותנועות הומניסטיות נוצרה אווירה חדשה שהעלתה טיעונים מוסריים ואתיים נגד הפרדה זו. הדבר הוביל לחקיקה פדרלית רבה שהובילה ל-Public Law. חקיקה זו העצימה בתי-ספר מקומיים להציב את בעלי הצרכים המיוחדים במסגרות חינוכיות על רצף של טיפול. היה עידוד למדיניות של שילוב – הצבת תלמידים אלה בכיתות משלבות לפחות בחלק מיום הלימודים. בכיתות אלה, מורים לחינוך מיוחד החלו לסייע לתלמידים ע"י יישום של דרכי עבודה וטכניקות הוראה שפותחו במסגרות המפרידות (Brownell et al., 2010). עם זאת, מדיניות השילוב החלה למשוך ביקורת בגלל העדפה לשיבוץ בחינוך מיוחד ולנוכח הישגים נמוכים של התלמידים. בעקבות הביקורת הועלתה יזמה שקראה לסיום "שתי מערכות חינוכיות" ולאיחודן לכלל מערכת אחת. בשלב זה הועלה המושג הכלה.

הכלה –הניסיונות להבין את המושג "הכלה" בתחום החינוך רבים ומופיעים בהקשרים שונים: חקיקה, צדק חברתי וזכויות אדם, מיקום הלמידה ובתי-ספר כקהיליות. למעשה, עד היום, אין תמימות דעים בספרות ביחס למשמעות המושג או למדיניות שיש לנקוט לגביו. הפרשנות היותר רדיקלית רואה בו תביעה לכך שכל התלמידים ילמדו יחד בחינוך רגיל ללא התייחסות ל"שיבוצים על רצף" (Gordon, 2013, Mitchell, 2015). גישות מתונות יותר מציעות שתלמידים בעלי צרכים מיוחדים ישובצו בכיתות רגילות כאשר ניתן להיענות לצרכיהם ותוך קבלת הגישה של " שיבוצים חלופיים על רצף "(Fuchs et al., 2015). גישת ההכלה מציעה התאמה טובה יותר מגישת השילוב לטיפול בשונות בין תלמידים: בעוד ששילוב מקבל שונות כבעיה שיש להתגבר עליה, הכלה רואה שונות כערך, כהזדמנות שיש לנצל לטובת הלומדים (Acedo et al., 2009).

מעשה ההכלה ותפקיד מורה מכיל-תומך (IST*)– עקרון ההכלה מחייב, בראש וראשונה, מחויבות של כל סגל בית הספר לחזון משותף ואימוץ העקרונות שבסיס הגישה, ללמידה קבוצתית במשותף ,לקבוצות של הוראת עמיתים על שיטות הוראה (Dion et al., 2007) ולשימוש בטכנולוגיה תומכת (Coleman & Cramer, 2015). חברי סגל ב"בתי-ספר מכילים" עובדים בשיתוף קרוב במיוחד בין מורה-כיתה ומורה חינוך מיוחד, ועם הורים ותלמידים. מורים מכילים-תומכים הם בעלי תפקיד קריטי בתהליך. המטלות המוטלות עליהם מגוונות, רבות-פנים ודינמיות. תפקידם, במובנו הרחב, כולל יצירת סביבת למידה תומכת בכל הלומדים, הכנת לומדים לחיים בוגרים והבטחת הצלחתם בקהילה ובחברה. ליבת התפקיד היא מציאת נקודות המפגש בין החינוך הרגיל לבין צרכי התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים (Saeyski, 2009).

על המחקר – השתתפו 34 מורים מכילים-מסייעים מ-24 בתי ספר יסודיים ו-10 תיכוניים בישראל. כלי המחקר היה ראיון.
מה נמצא במחקר?

א) ניתוח הממצאים העלה ארבעה פרופילים של מורים מכילים-תומכים:
1) מורים "חסרי מקום" (4 מורים) – מורים אלה הביעו את התחושה שלהם ולתלמידיהם אין מקום אמיתי בכיתה הרגילה, והם נתפשים בה כגורם המפריע להתנהלות הכיתתית. הם בנו לעצמם ולתלמידים סוג של בועה, בתוך ומחוץ לכיתה, וניסוי לדמות התנסות של כיתה בפני עצמה. עיקר תפקידם בהגנה על התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים ובקידומם. הם הצביעו על העדר שיתופיות ותמיכה ממורים ומההנהלה.
2) מורים "על תנאי" (7 מורים) – מורים אלה ממוקדים בהכנת בעלי הצרכים המיוחדים להשתלב בכיתת האם. גם הם, כקודמים, חשים עצמם בתוך מובלעת צרה ועובדים כבתוך "בועה" בתוך ומחוץ לכיתה הרגילה. אבל, בשונה מהקודמים, מתוך מודעות לכל מה שקורה בה. להרגשתם יש בכיתה מקום לתלמידיהם, אף שהמורים הרגילים המשיכו ללמד כאילו אין בעלי צרכים מיוחדים בשיעורים. כדי להגיע להצלחות הם מתווכים בין תלמידים לבין שאר התלמידים בזמן אמת תוך עיסוק באותם תכנים ומתוך הזדהות עם תלמידיהם.
3) מורים בעמדת "סולו" (13 מורים) - מורים אלה מבטאים תחילתה של מנהיגות – גם אם ללא שיתוף – כתוצאה של קבלה אמיתית ע"י המורים הרגילים. הם תופשים את תפקידם כמרכזי בהוראה ובפיקוח על ה"סביבות המכילות" של הילדים ובטיפוח וחיזוק עצמאותם בתוכן. הם גם רואים כמטרה לסייע למורי הכיתה להתייחס בדרכים הולמות לבעלי הצרכים המיוחדים בשיעוריהם.
4) מורים ב"תפקיד מרכזי" (10 מורים) – מורים אלה ביטאו תפיסה שהכלה הוא נושא אתי, חברתי ומערכתי המובל ע"י הנהלת בית-הספר. בתמיכת המנהל הם תופסים עצמם כממלאים תפקיד מפתח ביישום רעיון ההכלה וכמי שמובילים את מעשה ההכלה במרחב שבו כל המעורבים שותפים לכך ועובדים יחד כדי להיענות לצרכים של כל התלמידים. עם זאת הם לא רואים עצמם כסולנים , כבפרופיל הקודם, אלא כחלק מצוות מוביל בתהליך כולו.

לסיכום, ממצאי המחקר מאורגנים סביב שני צירים: 1. סטטוס במרחב בית הספר ו-2. אופי והיקף אחריות המורה המכיל-תומך. במרחב צירים אלה אופיינו ארבעה פרופילים של מורים. הממצאים מצביעים על תהליך המתפתח בשלבים בפרשנות ובהפעלה של רעיון ההכלה מראייתו כרעיון עמום שאינו בר יישום ועד הבנה מלאה ומעמיקה שלו. השונות בתפיסות ההכלה כאן תואמים לממצאים ממדינות אחרות המראים שיישום הכלה הוא תהליך מורכב, רצוף במבוכה, בהעדר בטחון ובסתירות (Kozleski et al., 2015) ומלווה במאבק מתמיד במהלך הפעלתו (Waitoller & Kozleski, 2013). עם זאת, העובדה שרוב המשתתפים במחקר ממוקמים בשני הפרופילים האחרונים על הרצף עשויה להצביע על כך שבכל מקרה תהליכי הכלה מתרחשים, הם ברי יישום וניתנים למימוש מלא.
*IST=Inclusive Supportive Teacher

ביבליוגרפיה

Acedo, C., Ferrer, F., Pàmies, J. (2009). Inclusive education: Open debates and the road ahead, Prospects, 39, pp. 227–238.
Avissar, G. (2012). Inclusive education in Israel from a curriculum perspective: An exploratory study. European Journal of Special Needs Education, 27, 35-49.
Brownell, M.T., Sindelar, P.T., Kiely, M.T., & Danielson, L.C. (2010). Special education teacher quality and preparation: Exposing foundations, constructing a new model Exceptional Children, 76, pp. 357–377.
Coleman, M.B., & Cramer, E.S. (2015). Creating meaningful art experiences with assistive technology for students with physical, visual, severe, and multiple disabilities, Art Education, 68, 6–13.
Dion, E., Fuchs, D., & Fuchs, L.S. (2007). Peer-mediated programs to strengthen classroom instruction: Cooperative learning, reciprocal teaching, classwide peer tutoring and peer-assisted learning strategies in: L. Florian (Ed.), Special education, Sage, London, England, 450–459.
Fuchs, L.S. Fuchs, D., Compton, D.L., Wehby, J., Schumacher, R.F. & Gersten, R. (2015). Inclusion versus specialized intervention for very-low-performing students: What does access mean in an era of academic challenge? Exceptional Children, 81, 134–157.
Gordon J. (2013). Is inclusive education a human right? Journal of Law, Medicine & Ethics, 41, 754–767.
Kozleski, E.B., Yu, T., Satter, A.L., Francis, G.L. Haines S.J., (2015). A never ending journey, Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 40, 211–226.
Mitchell, D. (2015). Inclusive education is a multi-faceted concept, CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 5, 9–30.
Sayeski, K. (2009). Defining special educators' tools, Intervention in School and Clinic, 45, 38–44.
Waitoller, F.R., & Kozleski, E.B. (2013). Working in boundary practices: Identity development and learning in partnerships for inclusive education, Teaching & Teacher Education, 31, 35–45.