רצף של יישום דגם "הוראה בשיתוף": מהתנסות מעשית מסורתית להתנסות מעשית ב"הוראה בשיתוף"

Guise, M., Habib M., Thiessen, K., & Robbins, A. (2017): Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching, Teaching and Teacher Education, 66, 370-382

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

אחד מכיווני הרפורמות בהתנסות מעשית במסגרת התוכניות להכשרת מורים הוא הפעלה של דגם ההוראה בשיתוף. מדובר בתכנון, בהוראה ובהערכה משותפים של מתכשר ומורה-מאמן כששניהם מעורבים כל הזמן יחד בלמידת התלמידים (Badiali & Titus, 2010, Bacharach, et al., 2010). הוראה בשיתוף בהתנסות המעשית עשויה להצמיח מורים עתידיים בעלי יכולת לפעול כחלק מקהיליית המורים החולקים בידע ובמחויבויות, ועובדים להעמקת הבנות ולפיתוח מיומנויות. אף שהוראה בשיתוף צמחה מחינוך מיוחד, תוכניות הכשרה החלו לשלבה כדגם אפשרי גם בחינוך הרגיל עוד בשנות ה-80 של המאה הקודמת (Darragh et al., 2011).

הוראה בשיתוף ולמידת מורים: דיאלוג-שיתופי-יוצר (co-generative dialogue) – מעבר להשפעת התנסות מעשית על הישגים של תלמידים בבית הספר המחקר התמקד גם בגורמים מקדמים ו/או מעכבים בהתפתחותם של מתכשרים להוראה ומורים מאמנים. בהקשר זה עלתה ההמשגה של דיאלוג-שיתופי-יוצר (Roth & Tobin, 2004) שמשמעותו דיאלוג-שיתופי-יוצר המקשר בין מעשה ותיאוריה. זהו דיאלוג הצומח כשמורים המלמדים בשיתוף דנים בנושאים המשפיעים על הוראה ולמידה ויחד מחפשים ויוצרים פתרונות לבעיות הוראתיות שונות (Scantlebury et al, 2008) וחושבים רפלקטיבית על התנסויות משותפות. כוחו של דיאלוג מסוג זה הוא בדרך שבה הדיונים הרפלקטיביים יוצרים מרחב לתיאור והסבר של דרכי הוראה בלתי צפויות ולא מודעות ולהביאן לרמת מודעות; בתהליך זה ניתן גם לבחון את כוחו של הקשר ואת תפקיד השותפים בו (Roth & Tobin, 2004). בניסיונות של רפורמות בהתנסות המעשית במסגרת תוכניות ההכשרה, הוראה בשיתוף עשויה להיות רפורמה מבטיחה באמצעות שימוש בדיאלוג-שיתופי-יוצר.

הוראה בשיתוף ולמידה – המחקר על הוראה בשיתוף תיעד הישגים חיוביים של תלמידים מגיל הגן ועד י"ב. נמצא הבדל בין תלמידים (K-6) שלמדו מתמטיקה וקריאה בהוראה בשיתוף בהשוואה לכאלה שלא למדו כך, מחקר דומה שבדק תלמידים בעלי צרכים מיוחדים הגיע לתוצאות דומות (Bacharach et al., 2010 Hang & Rabren, 2009,). יתרון נוסף של הוראה בשיתוף תואר כ"הוראה מועצמת" (enhanced) ולא רק "זוג ידיים נוסף בכיתה" (Beninghof, 2015). באמצעות שימוש אסטרטגי במומחיות של כל שותף בתהליכי ההוראה השונים מורים בשיתוף יכולים לתמוך בתלמידים חלשים, לתת להם תמיכות שונות והוראה מותאמת לצרכיהם (Friend, 2015, Mandel & Eiserman, 2015, Murdock et al., 2015). הוראה בשיתוף יכולה להתקיים גם בדגם של שיבוץ שני מתכשרים-עמיתים לעבודה עם מורה מאמן אחד.

אתגרים – שילוב הוראה בשיתוף בהתנסות המעשית של מתכשרים מציב גם קשיים ואתגרים ובהם, למשל: האם אכן אפשרי מצב שבו שני מורים מלמדים יחד בכיתה והאם צריך גם זמן הוראה נפרד לכל שותף (Darragh et al., 2011), כיצד להגיע לכלל הבנה משותפת בדבר הוראה בשיתוף ולהגדרת התפקיד של כל אחד בה (Guise et al., 2016), כיצד לבנות הוראה-בשיתוף המושתת על כבוד ואחריות הדדיים, כיצד למצוא זמן לעבודה בשיתוף על כל שלבי ההוראה (תכנון, רפלקציה)? וכד'.

על המחקר – המחקר נערך במסגרת תוכנית חד שנתית לבעלי תואר ראשון. השתתפו שמונה זוגות של מתכשר ומאמן (אנגלית ומדעים), כשהמדריך הפדגוגי עובד עם שניהם. כלים: רפלקציות שבועיות של המתכשרים, תצפיות פעם בחודשיים של המדריך הפדגוגי, שלושה ראיונות חצי-מובנים עם כל אחד מהמשתתפים. החוקרים כתבו סיכום של כל מקרה (זוג) לפני ניהול שני הראיונות האחרונים. מטרת הסיכומים הייתה ניסיון ראשון לגזור סיפור קוהרנטי וכולל של המקרה – סינתזה של מה שהחוקר יודע על המקרה ומה עוד נשאר למצוא (Miles et al., 2014).

המסגרת המושגית למחקר היא התפתחות מקצועית של מורה בקהיליית מעשה.

מה נמצא במחקר?
א) החוקרים זיהו ארבע קטגוריות של התנסות מעשית במונחים של רמת ההבנה של הדגם ולקיחת חלק ביישומו. שמונה המאמנים היו בעלי דעות שונות לגבי מטרת ההתנסות ותפקידם בה. שמונת הזוגות נמצאו על רצף של יישום ההוראה בשיתוף בארבע קטגוריות.

ב) הקטגוריות שעל הרצף היו:

1) התנסות מעשית מסורתית – שלושה זוגות ניהלו התנסות מעשית מסורתית המוגדרת כמורה מומחה המשחרר תחומי אחריות בהוראת הכיתה לידי המתכשר. ניכרה שונות בין הזוגות בשאלה מי המוביל בתכנון /ביצוע של שיעור זה או אחר. המשתתפים גילו הבנה לכך שהם אינם מיישמים את דגם ההוראה בשיתוף שאליו הוכשרו והכירו בכך שההתנסות הייתה מסורתית. חלק הביעו רצון לקיים יותר הוראה בשיתוף כולל תכנון וביצוע.

2) התנסות מעורבת: הוראה בשיתוף וההדרכה הנדרשת – זוג אחד ביטא התנסות מסוג זה שהיה בה שילוב של התנסות מעשית מסורתית ומעט הוראה בשיתוף. זו באה לידי ביטוי בתכנון משותף ובהוראה משותפת בחלק מהזמן. הסיבות לכך היו: העדר זמן, מבנה מערכת השעות והבנה מוגבלת של הדגם.

3) תנופה קדימה: עבודה על פי לקחי עבר– שנים מהזוגות ביטאו קטגוריה זו ומימשו את דגם ההוראה בשיתוף במגוון פעילויות בתכנון ואסטרטגיות הוראה. מגוון זה איפשר למתכשרים להתנסות כסייעים /סייעות בכיתה, כמובילי שיעור ובעבודה שיתופית במסגרת ההתנסות. המורים המאמנים בקטגוריה זו היו בעלי ניסיון קודם בעבודה עם מתכשרים בדגם זה ויכלו להפעיל גישה זו תוך קבלת החלטות אסטרטגיות בדבר הפעלתה בהתבסס על לקחים מן העבר.

4) פיגומים תומכים וצמיחה: לומדים לאורך החיים – בקצה השני של הרצף נמצאו שני זוגות מהמשתתפים שפעלו באופן נרחב בתכנון ובהוראה משותפים בדומה לקודמים, אך בנוסף שמו שני דגשים ייחודיים: א. הצורך להיענות לצרכים הייחודיים של כל מתכשר ומתכשר, ב. דגם "הוראה בשיתוף" מהווה הזדמנות אמיתית ללמידה של המורה המאמן. מורים אלה הציבו עצמם גם במעמד של לומדים לצד המתכשרים והכירו ביכולת של יחסים הדדיים להעשיר את ההוראה בכיתה. הם התאפיינו בפתיחות לרעיונות חדשים, במיוחד בעניין שילוב טכנולוגיה בכיתה, וביצירת חומרי למידה חדשים עם המתכשרים. ההוראה בשיתוף נתנה ביטוי לדינמיקה שוות-כוחות, בשונה מהמקובל בדגם המסורתי.

לסיכום, ממצאי מחקר זה מאתגרים את תוכניות ההכשרה בניסיון להפעיל את דגם ההוראה בשיתוף במסגרות ההתנסות המעשית, כולל השונות במידת ההבנה של הדגם ומידת יישומו. ארבע הקטגוריות שלעיל מאפשרות תובנות חדשות בעניין זה. כדי להפעיל הוראה בשיתוף איכותית יש צורך לשנות את זווית הראיה על צורכי הלמידה של מורים. התמקדות ביצירת קהיליית מעשה בשילוב תפיסה קונסטרוקטיביסטית וחברתית-תרבותית של ההוראה, עשויה לספק לזוגות העובדים בשיתוף בבית הספר, מתכשרים ומאמנים, מסגרת להבנה כיצד לבנות התנסויות מעשיות, מה התפקיד של כל אחד בצוות וכיצד ליצור מוקדי למידה וצמיחה משותפים.

ביבליוגרפיה

Badiali, B., & Titus, N. (2010). Co-teaching: Enhancing student learning through mentor intern partnerships, School University Partnerships, 4 (2), 74-79

Bacharach, N., Heck, T.W., & Dahlberg K., (2010). Changing the face of student teaching through coteaching, Action in Teacher Education, 32 (1), 3-14

Beninghof, A. M. (2015). To clone or not co clone? Educational Leadership, 73(4), 10-15

Darragh, J. J., Picanco, K. E., Tully, D., & Henning, A. S. (2011). When teachers collaborate, good things happen: Teacher candidate perspectives of the co-teach model for the student teaching internship. The Journal of the Association of Independent Liberal Arts Colleges of Teacher Education, 8(1), 83-109

Friend, M. (2015). Welcome to co-teaching 2.0., Educational Leadership, 73(4), 16-22

Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268

Mandel, K., & Eiserman, T. (2015). Team teaching in high school. Educational Leadership, 73(4), 74-77

Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc

Murdock, L., Finneran, D., & Theve, K. (2015). Co-teaching to reach every learner. Educational Leadership, 73(4), 42-47

Roth, M. W., & Tobin, K. (2004). Cogenerative dialoguing and metaloguing: Reflexivity of processes and genres. Forum: Qualitative Social Research, 5(3), 1-12

Scantlebury, K., Gallo-Fox, J., & Wassell, B. (2008). Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education. Teaching and Teacher Education, 24, 967-981

Tobin, K., & Roth, M. W. (2005). Implementing coteaching and Cogenerative dialoguing in urban science education. School Science and Mathematics, 105(6), 313-322