צרכים וסדרי עדיפויות של מורי מורים בהשכלה הגבוהה באנגליה, אירלנד וסקוטלנד.

Czerniawski, G., Gray, D., MacPhail, A., Bain, Y., Conway, P., & Guberman, A. (2018). The professional learning needs and priorities of higher-education-based teacher educators in England, Ireland and Scotland. Journal of Education for Teaching. DOI: 10.1080/02607476.2017.1422590

צרכים וסדרי עדיפויות של מורי מורים בהשכלה הגבוהה באנגליה, אירלנד וסקוטלנד.

נהוג לחשוב שאיכותה של תוכנית להכשרת מורים תלוי גם באיכותם של מורי המורים (Goodwin et al., 2014). עם זאת, מעט ידוע על מה שעל מורי מורים לדעת ועל תהליכי ההכנה וההכשרה שלהם. המחקר, המתואר במאמר זה, מציג ענפים מסוימים מתוך סקר בינלאומי רחב בנושא פיתוח מקצועי שמנוהל על-ידי הפורום הבינלאומי לפיתוח מורי מורים (International Forum for Teacher Educator Development). בסקר המדובר השתתפו 1158 מורי מורים מבלגיה, אנגליה, ישראל, הולנד, נורבגיה, אירלנד וסקוטלנד (Czerniawski, MacPhail, & Guberman, 2017). המחקר הנוכחי מתמקד בשלוש מדינות דוברות אנגלית מתוך המדינות החברות בפורום ובוחן את התנסויות הפיתוח של מורי מורים במדינות אלה ואת התאמתן לצרכיהם. במאמר זה, המונח "פיתוח מקצועי" משמש באופן כוללני (פורמלי ובלתי-פורמלי) כדי לתאר מעורבות במהלכים מגוונים להתפתחות מקצועית ובדגש על מורי מורים, המועסקים, כאמור, באוניברסיטאות.

הספרות, העוסקת בפיתוח מקצועי של מורי מורים, מאמצת לרוב את המודולים הכלליים של פיתוח מקצועי של מורים. אלה מציינים את הכבוד ההדדי, הנשיאה בסיכונים, המחויבות להשתפר והשיח המקצועי הפרוגרסיבי כהכרחיים לפיתוח מקצועי יעיל (Schuck, Aubusson, & Buchanan, 2008). עם זאת, קיימת חוסר אחידות בין המקורות השונים בנוגע לתהליכים אלה ומכאן הצורך בהמשך מחקר בנושא.

המאמר מתייחס למנגנוני ההתפתחות המקצועית של מורי מורים במדינות שנסקרות: אנגליה, סקוטלנד ואירלנד. הוא פותח בסקירה על אודות תהליכי הכשרת מורים בכל אחת מהמדינות. מסקירה זו עולה, כי ברוב מקומות אלה, הכניסה למקצוע ההוראה נעשית לרוב כהזדמנות לקריירת ביניים ולא כתכנון ארוך טווח שנעשה בתחילת הקריירה המקצועית. אף שלאוכלוסייה זו יש ניסיון גדול יותר בעבודה בבית הספר, היא אינה מיומנת מספיק במחקר.

בהמשך המאמר מוצג בו מערך המחקר וממצאיו. במחקר המתואר כאן השתתפו 157 מורי מורים באנגליה, 54 באירלנד ו-61 בסקוטלנד. כלל המשתתפים השיבו לסקר הרחב יותר שנערך על-ידי הפורום הבינלאומי לפיתוח מורי מורים, אשר מתואר קודם. למחקר הנוכחי היו שתי שאלות עיקריות: 1) אילו פעילויות של למידה מקצועית מורי מורים מעריכים? 2) כיצד יש לממש באופן המיטבי פעילויות אלה?

שאלון הסקר, שבחן את צרכי הלמידה המקצועית כלל העדפות בתחום הלמידה; גורמים שיש לשקול בטרם מוצאות לפועל פעילויות אלה; נטיות מחקריות וניסיון קודם; תיאור תפקיד ורקע; ודוגמאות לשאלות בכל אחד מהקטגוריות הללו. מורי המורים נדרשו לדרג ע"ג סולם ליקרט את דרגת שביעות הרצון מהזדמנויות הלמידה, את רמת העניין שיש להם בהמשך למידה בכלל ובנוגע להזדמנויות למידה מסוימות בפרט. בנוסף, המשתתפים בסקר נדרשו לתת מענה איכותני לשתי שאלות: מהם שני צרכי הלמידה המקצועית החשובים ביותר עבורך? ואילו הזדמנויות למידה מקצועית יהלמו צרכים אלה בצורה הראויה ביותר?

רוב משתתפי המחקר היו נשים, בגיל מבוגר יחסית ממורי מורים. הם לרוב מבוססים בתוכניות הכשרה בית-ספריות ועבדו כמורי מורים במשך זמן רב (בין 10-14 שנים). רובם גם עוסקים במחקר וחלק גדול מהם, בעיקר מהמשיבים האירים, הם בעלי תואר שלישי.

רוב מורי המורים במחקר הביעו שביעות רצון מתונה מהתנסותם בהזדמנויות הלמידה המקצועית. לצד זאת, הם ציינו פעילויות רבות כבעלי ערך רב, ביניהן כאלה הקשורות במחקר, קריאה אישית, שיחות לא פורמליות עם קולגות והזדמנויות לפיתוח פדגוגיה. פעילויות שנתפסו כבעלות ערך פחות יותר בעיני מורי המורים כללו למידה מקוונת, תצפית עמיתים, אימון על-ידי עמיתים ופעילויות הכשרה הנעשית במוסד המעסיק. ממצאים אלה נתקבלו באופן עקבי בכל אחת מהמדינות שהשתתפה במחקר.

שלושת התחומים שזכו למירב סדרי העדיפות בהזדמנויות הלמידה של מורי מורים הם התפתחויות עכשוויות בהכשרת מורים, פיתוח תוכניות לימוד וכתיבה מחקרית (פרסום מאמרים וחומרי למידה). התחומים שזכו לחשיבות הפחותה ביותר כללו התמחות במנהל אקדמי, אימון ומנטורינג של מתכשרים להוראה ושיפוט של מאמרים בכתבי עת ושל תקצירים לכנסים.      

מידת הזיקה שבין פעילויות הלמידה המקצועית להוראה ולמידה, ידע בנוגע לספקי הלמידה המקצועית וזמינות עובדים אחרים למלא מקום הוראה בעת ההשתתפות בפעילויות הלמידה המקצועית נתפסו כגורמים המשפיעים ביותר לדעת משתתפי המחקר על מעורבותם בתהליכי הלמידה המקצועית. עלייה בשכר, הנובעת מהשתתפות בפעילות למידה מקצועית, לא נתפסה כתורמת למעורבות מורי מורים בתהליכים אלה.

מענה לשאלות הפתוחות, שעסקו בצרכי הלמידה המקצועית של מורי מורים, מצביע על פעילויות מחקר, עדכון בתחום תוכן, פדגוגיות ותוכניות לימוד ושינוי או התפתחות של תוכנית לימוד כצרכים החשובים ביותר של משתתפי המחקר. בדרגת חשיבות פוחתת צוינו פעילויות של כתיבה לצורך פרסום, התעדכנות בשימוש בטכנולוגיה לצורכי הוראה וגיוס מימון למחקר. פעילות בנוגע לשימוש בטכנולוגיה זכתה לחשיבות פחותה יותר.

משתתפים מאנגליה ומסקוטלנד ציינו את הנגישות ליותר שיתופי פעולה כצרכי הלמידה המקצועית שמתאימים בצורה הטובה ביותר לצרכיהם האישיים. צרכים אלה כללו בקשה לשיתוף פעולה בתוך המוסד שמורי המורים עובדים ומחוצה לו, הצטרפות לקבוצה/רשת של מורי מורים, ציוותם למנטור/מאמן והשתתפות בפורומים לא פורמליים לשיתוף פרקטיקות ומחשבות בנוגע אליהן באופן שוטף. ברמה הבאה מבחינת סדרי החשיבות הופיעו השתתפות בסדנאות, סמינרים וקורסים פורמליים יותר.

המחקר מדגיש את הצורך של מורי מורים, שהם לרוב מורים או חוקרים לשעבר, להיות חלק מקהילה משתפת שבמסגרתה הם זוכים לתמיכה ושבה הם יכולים להשמיע את קולם ולשתף מניסיונם. ממצא זה נתמך בספרות, שמאירה על הדרכים שבהן מורי מורים עובדים ומפרסמים את עבודתם ביחד עם חוקרים מדיסציפלינות אחרות בנושאים הקשורים לתוכנית הלימודים או לפדגוגיה (Prima, 2014). כן עולה מהמחקר העדפה של מורי מורים להזדמנויות למידה מתמשכות והתנסותיות. הדבר מכתיב צורך בהקצאת זמן ומשאבים לתהליכים אלה.           

הלחץ המקומי והבינלאומי על דירוג אוניברסיטאות בא לידי ביטוי גם בהכשרת מורים. מורי מורים פועלים להשלמת דוקטורט ולפרסם מחקרים בכתבי עת שפיטים. פיתוח נטיות מחקריות מצריך למידה מכוונת של הפרקטיקה שלהם ויצירת ידע מקומי וציבורי (Tack & Vanderlinde, 2014). החוקרים מדגישים את הצורך בהטמעת המחקר בפרקטיקה היומיומית של מורי מורים ככל שאלה חסרים בטחון במיומנויות המחקר והכתיבה ונעדרים זמן לפנייה למחקר. הם מדגישים, כי חשוב גם להכיר במגבלות אלה במיוחד כאשר מגייסים מורי מורים, שמגיעים מסביבה בית ספרית במערכת הכשרת מורים המבוססת על הכשרה תוך בית-ספרית, כמו למשל באנגליה. המחקר הנוכחי חושף תמונה מורכבת, שמצביעה על הערך שמורי מורים מייחסים למחקר בהערכת הלמידה המקצועית שלהם ובהכשרה של דור העתיד של המורים.

לסיום, החוקרים מוסיפים גם כי אחת מגולות הכותרת של האיחוד האירופי קשור בחשיבות, שניתנה למורי מורים ולהון ההתפתחותי שלהם כחלק מקידומו של מקצוע ההוראה. תהיה זו טרגדיה, כך נטען, אם כתוצאה מיציאתה של בריטניה מהאיחוד ייווצר אפקט דומינו ההופך על סדרו תהליך זה. הדבר לא רק יקטין את הזדמנויות הלמידה של מורי מורים אלא ינציח את התפיסה הפשטנית שהוראה היא רק אמנות (craft) ולא פעילות אינטלקטואלית מורכבת שמצריכה פיתוח מיומנויות, ידע וכישורים לאורך זמן באמצעות מחקר ופרקטיקה.

ביבליוגרפיה

Czerniawski, G., MacPhail, A., & Guberman, A. (2017). The professional development needs of higher education-based teacher educators: An international comparative needs analysis. European ץJournal of Teacher Education, 40(1), 127-140 

Goodwin, A.L., Smith, L., Souto-Manning, M., Cheruvu, R., Tan, M.Y., Reed, R., & Taveras, L. (2014). What should teacher educators know and be able to do? Perspectives from practicing teacher educators. Journal of Teacher Education, 65 (4), 284-302

Prima, R. (2014). Value orientations in professional training of teacher-educators. Rozprawy Spoleczne 4(VIII), s. 13-15. Available at: http://rozprawy-spoleczne.pswbp.pl/pdf/rs__nr__4_art_2.pdf  

Schuck, S.P., Aubusson, P., & Buchanan, J. (2008). Enhancing teacher education practice through professional learning conversations. European Journal of Teacher Education, 31(2), 215-227  

Tack, H., & Vanderlinde, R. (2014). Teacher educators' professional development: Towards a typology of teacher educators' researcherly disposition. British Journal of Educational Studies, 62(3), 297-315