מורי-מורים בית-ספריים (מורים מתוך בית הספר) בהולנד והזדמנויות בית הספר כמקום למידה

Van Velzen, C., & Volman, M. (2008). School-based teacher educators in the Netherlands and the opportunities of the school as a learning place, ISCAR, San Diego

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.

המאמר מציג מסגרת מושגית וחקר מקרה בדבר הדרך שבה ארבעה מורים מתפקדים כמורי-מורים בית-ספריים (School-based teacher educators) בשני בתי-ספר המקיימים שותפות עם מוסד הכשרה בהולנד. מדובר בשותפות המאופיינת באחריות משותפת להכשרה ולהערכה של מתכשרים להוראה ולארגון ההכשרה על פי העיקרון של "למידה באמצעות הוראה בפועל, ממשית ומשמעותית" (Ten Dam & Blom, 2006, 649).

השיתוף בין בתי-ספר לבין מוסדות הכשרה נושא דפוסים שונים, אך ניתן לציין שתי השפעות מרכזיות עליו: תנועת הכשרת המורים הבית-ספרית בבריטניה (SBTE) המדגישה שאלות ובעיות הוראתיות פרקטיות ותנועת בתי-ספר להתפתחות מקצועית (PDS)  בארה"ב המדגישה היבטים התפתחותיים של בית -הספר ושל ההכשרה. לדעת הכותבים אין תשובה ברורה לשאלה כיצד מורי-מורים בית-ספריים עבור מתכשרים להוראה סביבות המקדמות למידה במקום העבודה. ובכך עוסק המאמר.

לתקציר באנגלית

מסגרת מושגית: א) למידה במקום העבודה, השתתפות בקהיליית מעשה – הכשרת מורים בית-ספרית היא הכשרה על פי התפיסה של "היעשות מורה באמצעות עיסוק בהוראה". המתכשרים נמצאים במוסד ההכשרה יום בשבוע ובביה"ס - בשאר הימים. הם עובדים בקהיליית מעשה הפועלת כקוריקולום חי של התנסות. בגישה זו הדגש המסורתי על קשר עם מורים מאמנים/חונכים מורחב לכלל השתתפות ועיצוב זהות מקצועית בקהיליית מעשה והשתלבות בתרבות החברתית-תרבותית של בית הספר. בצד השתתפות בקהיליית מעשה ואימון ע"י מורים מנוסים ומקצוענים המתייחסים לבעיות יומיומיות, יש גם צורך בהתערבויות פדגוגיות ממוקדות (Billett, 2006) ובבניית סביבת-למידה הולמת.

לקריאה נוספת:

ההשפעה של התפתחות מקצועית המבוססת על שולייתיות קוגניטיבית על תחושת מסוגלות-עצמית של מורה למדעים, הנעה, כיול ידע ותפיסות של הוראה בדרך החקר

יכולות של מורי-מורים לחזק כישורי מתכשרים לשלב טכנולוגיה בלמידה ובהוראה: סקירת מחקרים

ב) תיאורית הפעילות וייצוגיה(Engeström, 1994)  -  בית הספר הוא מערכת שפעילויותיה המכוונות ללמידת תלמידים מתווכות ע"י המורים באמצעות כלים שונים ומתרחשת על רקע חוקים, חלוקת עבודה וקהיליית מורים מגוונת. כאשר מערכת זו הופכת גם לסביבת למידה של מתכשרים להוראה יש צורך בכלים, בחוקים ובדרכי חלוקת עבודה שונים. למורים יש חלק מרכזי בפיתוח כלים וחוקים אלה. בהתבסס על תיאוריית הפעילות הנ"ל הומשגו שלושה דגמים או הקשרים – במחקר הם מתוארים גרפית  כמשולשים - שבהם מורה-מורים בית-ספרי פועל ( Roth & Lee, 2007 : 1). בית הספר כמקום למידה למתכשרים, 2. בית הספר כמקום למידת תלמידים, 3. בית הספר וקשריו עם מוסד ההכשרה. ההדדיות בין שלוש סביבות אלה היא חלק ממורכבות התפקיד שחציית גבולות מתמדת בין שלושה ההקשרים מאפיינת אותו.

ג) שוליתיות קוגניטיבית: כלי בידי מורה-מורים בית-ספרי – שלושה משולשי/ הקשרי הפעילות הנ"ל מסבירים את מורכבות התפקוד של מורה-מורים בית-ספרי, אך לא מציגים כלים הנדרשים לו בעבודתו. המושג שוליתיות קוגניטיבית (Collins et al., 1989,1991) עשוי להוות מסגרת לכך. שוליתיות קוגניטיבית היא תהליך שבו המורה החונך מתכשרים, בצד הגדרה והדגמה של פעולות והתנהגויות הוראתיות, חושף בפניהם תהליכי חשיבה סמויים שבבסיס שיקולי הדעת המנחים את ההוראה שלו.  כך יכול המתכשר לרכוש ידע וכישורים קונצפטואליים ומעשיים, לפתח יכולות התאמה של ההוראה לתנאים משתנים ולחזק למידה בהכוונה עצמית. גם זהות מקצועית והכרת ערכי המקצוע מתפתחים בתהליך זה.

ד) פעולות והתנהגויות של מורה-מורים בית-ספרי  - הכותבים פיתחו, על פי הספרות המחקרית, דגם בן ארבע קטגוריות שהוא כלי שסייע להם לנתח ולפרש פעילויות של מורה-מורים בית-ספרי העובד עם מתכשרים בבית הספר:

1. תוכן – תוכן דיציפלינרי ותוכן פדגוגי העולה בשיח עם מתכשרים כמו ידע תלמידים והתפתחותם, ידע רפלקטיבי, חקר המעשה ועוד (Loughran, 2006). מדובר גם בידע פרקטי אישי של מורה המורים כמורה הנאסף ומיתרגם לידע שניתן ללמדו לתלמידים (Black & Halliwell, 2000). על המורים להשתמש באסטרטגיות למידה וניהול למידה המתאימות לסגנונות הלמידה של המתכשרים ולצרכים המקצועיים שלהם.
2. שיטות – דרכים שונות מקדמות התפתחות ופיתוח מומחיות. דיגום הוא התערבות ייחודית המתוארת בספרות ההכשרה, כהתערבות שבה מורה מדגים למתכשר הוראה טובה. ב"דיגום מפורש" (implicit) מורה-מורים בית-ספרי מבאר את הידע שיש לו ואת הבחירות וההחלטות שהוא מקבל. עליו להעמיד שיקולים אלה לדיון עם המתכשרים כדי שמתכשרים ילמדו להבין ולדון ב"למה" וב"איך" של פעולות הוראתיות (Lunenberg et al., 2007). לדיונים כאלה יש חשיבות כדי להתגבר על "סכנה" של תנועה חד-צדדית ממורה מומחה למתכשר, ועל שאלות של סמכות, ביקורתיות ויזמה לשינוי העלולות לעלות בהכשרה בית-ספרית.
3. רצפים של פעילויות למידה – מדובר ברצף של תכני הפעילויות שמתכשרים מעורבים בהן במהלך ההתערות בקהיליית בית הספר במונחים של גיוון ומורכבות ובקשר למטלות הלמידה שלהן בכללותן. חשיבות ארגון הרצף מעלה את השאלה כיצד עבודת מורה בכיתה עשויה לספק מצבי למידה הולמים למתכשרים להוראה (Billett, 2004).
4. סוציולוגיה – בית הספר על התרבות , החוקים והנוהגים בו מהווה סביבת למידה עבור המתכשרים ועבור מורה-המורים הבית-ספרי. בהקשר בית-ספרי זה המתכשר יכול לפרש ולשתף בידע ובמומחיות של מורים מנוסים ע"י עבוד ושיח עמם. הלמידה המצבית שלהם נתמכת ע"י הקהילייה הבית ספרית הפועלת כקוריקולום חי עבורם.

על המחקר – המחקר בחן פעולות והתנהגות של מורי-מורים בית-ספריים בבתי הספר בהקשר יומיומי ממשי בעזרת חקר מקרה. חקר המקרה הוא תיאורי, כשמשולש הפעילות והפעולות הספציפיות של מורי המורים מהווים מסגרת לניתוח. אוכלוסייה: 4 מורי-מורים בית-ספריים העובדים עם מתכשרים להוראה בשני בתי-ספר. המטלה: דיונים על בסיס "מטלת שוליתיות" המהווה מטלה רחבה בנושא ייחודי שעל המתכשרים לבצע.

מה נמצא במחקר? – הכותבים מתארים במאמר במפורט את השיח ואת דרכי העבודה של מורי המורים הבית-ספריים לבין המתכשרים. להלן חלק מהממצאים הכלליים: 1. כל מורי המורים התייחסו להיבטים של תוכן פדגוגי בשיחות עם המתכשרים. עם זאת לא נמצאה פעילות של דיגום מפורש בדיונים. הם לא חשפו את שיקולי הדעת ההוראתיים שלהם, לא תיקפו או הביאו טיעונים לתמוך בפעולות ההוראתיות כדרך הכשרה.

2. מורי המורים השתמשו בעבודה עם המתכשרים בכלים שונים ובדרכים שונות המפורטים במאמר. למשל, עידוד לחשיבה רפלקטיבית על הוראה באמצעות עידוד לשאלות ביקורתיות על ההתנסות, או שימת דגש על רפלקציה על תהליך תכנון שיעור. עם זאת הם לא הרחיבו את האבחנות של המתכשרים לכלל דיון בתיאוריה על למידת תלמידים ולאפשרויות שונות לקידומה ולתמיכה בה.
3. כל מורי המורים הבית ספריים עבדו על פי חוקים / הנחיות שהותוו ע"י מוסד ההכשרה. למשל, השיחות עם המתכשרים נערכו בכיתת בית הספר, אך צורת הישיבה הייתה כבכיתה במוסד ההכשרה. הם השתמשו בתכנים ובמטלות למידה שלמדו בתקופת הכשרתם לתפקיד אף שלא היו מחויבים לעשות זאת.
4. בהתייחס להקשר החברתי מורי המורים נעים בין חוקי בית-הספר לבין דרישות מוסד ההכשרה. מכיוון שמוסד ההכשרה הוא האחראי על תעודת ההוראה הם נתנו ביטוי לתחושת "בטחון/מוגנות" בעבודה עם המתכשרים. הם ביטאו קושי בחובה לטפל בכשירויות ובתלקיט כדרישה של מוסד ההכשרה, כי ראו בכך אי-התאמה עם מה שמקובל בבית-ספרם או בזבוז זמן.
5. מורי-המורים הבית-ספריים התייחסו בשיחות עם המתכשרים לתכנים שהתבססו על האמונות ההוראתיות המוקבלות בבית-ספרם. לרוב הסתמכו על הידע שלהם ופחות על ידע קונצפטואלי ועובדתי. גם התערבויות פסיכולוג בית-הספר נשאו אופי דומה.
6. למורה המורים הבית ספרי הייתה נגיעה להערכה, אף כי הם הביעו תחושה שדעת מורה המורים המוסדי חשובה יותר.

לסיכום, הכשרת מורים בית-ספרית מתפרשת כצורה של למידה מודרכת במקום העבודה. צורת למידה זו מתוארת בדרך כלל בספרות מזווית הראייה של התפתחות מקצועית של מורים בפועל ולא כשלב ההכשרה להוראה. מחקרים על למידה במקום העבודה זיהו קשיים במונחים של איכות הלמידה והעמקה בה. הדבר נכון גם לגבי הכשרת מורים בית ספרית.  השאלה המרכזית בחקר המקרה שבמאמר זה הייתה איזה אור שופכות גישת הפעילות והמיקוד בשוליתיות קוגניטיבית על הדרך שבה מורי-מורים בית-ספריים ממלאים את תפקידם כמכשירי מורים?

ניתן לסכם ולומר, אמנם על דרך השלילה, שחקר המקרה הראה מה לא מומש במצבים שנחקרו:

• רפלקציה – מורי המורים הבית-ספריים טיפלו ברפלקציה ועודדו לקיים רפלקציה על ההוראה, אך רפלקציה מוכוונת-העברה (Guile, & Young, 2003) שבה התנסויות המתכשרים מושוות ומקושרות לידע תיאורטי ולידע הקיים בבית הספר נעדר מהן, אולי בגלל שהתנסויות המתכשרים היו מוגבלות.
• ידע מעשי ותיאורטי - למורי-המורים הבית-ספריים יש ידע מעשי רב שעל המתכשרים עדיין לרכוש, אך הם לא יודעים די על תיאוריות למידה של תלמידים כדי לפתחן בקרב המתכשרים. תפיסות תיאורטיות אלה צריכות להיות חלק מ"ארגז הכלים" של המתכשרים כדי שיממשו את הסטנדרט הנדרש להוראה איכותית. בסיס הידע של מורי המורים הוא זה של מורה מנוסה, ולא קל להם להפכו לנגיש וגלוי ולשתף בו אחרים (Billett, 2006).
• דיגום - הדיגום של מורי המורים היה מוכוון לטיפים ולעצות מעשיים, לבקשות עזרה ישירות ולתשובות לשאלות של המתכשרים ולא לחשיפה של רעיונות ותובנות שבבסיס ההוראה. זוהי דרך שעלולה להוביל את המתכשרים לפעול בדרך אינסטרומנטלית שאינה מבוססת על הבנה תיאורטית.
• הזדמנויות למידה במונחים של ההקשר החברתי של בית הספר לא אורגנו ולא בלטו מספיק בשיח עם המתכשרים. לא היה כמעט ביטוי להיבטים חברתיים חשובים ללמידה בסביבת עבודה כמו קשרים בין עמיתים או התנסויות שיתופיות בין מנוסים וחדשים.
• זווית הראיה של בית-הספר כמערכת פעילות מסייעת להבין מדוע קשה למורי-מורים בית-ספריים לממש סביבת למידה בית ספרית ספציפית לתמיכה בפיתוח ידע בקרב מתכשרים. הם בוחרים, אף כי אינם מחויבים לכך, לעבוד לפי מערכת הפעילות של מוסד ההכשרה ועם חומרי הלמידה שהמוסד מפתח ומציע, אמנם בתוך בית הספר.

מגבלה: המדגם הקטן של המחקר אינו מאפשר הכללות , אך חקר המקרה  שבמאמר נותן לובנה לדרך שבה מורים מעצבים את תפקידם כמורי מורים בית-ספריים, ואת המגבלות והבעיות הקושרות להכשרת מורים בית ספרית.

ביבליוגרפיה

Billett, S. (2006) Constituting the workplace curriculum, Journal of Curriculum Studies, 38, 1, 31-48

Black, A.L. & Halliwell, G. (2000) Accessing practical knowledge: how? why? Teaching and Teacher Education, 16, 1, 103-115

Collins, A., Brown, J. & Newman, S. (1989) Cognitive apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. in: L. Resnick (Ed), Knowing, learning and Instruction Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates

Collins, A., J. S. Brown, & Holum, A. (1991) Cognitive Apprenticeship: Making Thinking Visible. American Educator Winter. Available online at: http://www.21learn.org/arch/articles/brown_seely.html

Engeström, Y. (1994) Learning for change: new approach to learning and training in companies. Geneve: ILO

Guile, D. & Young M., 2003 Transfer and Transition in Vocational Education: Some Theoretical Considerations, in: T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds), Between school and work: new perspectives on transfer and boundary-crossing, Amsterdam, Pergamon.

Loughran, J. 2006 Developing a Pedagogy of Teacher Education Understanding teaching and learning about teaching, London., Routledge

Lunenberg, M., Korthagen, F. & Swennen, A. 2007 The teacher educator as a role model, Teaching and Teacher Education, 23, 5, 586-601

Roth, W-M. & Lee, Y-J Lee (2007) "Vygotsky’s Neglected Legacy": Cultural-Historical Activity Theory, Review of Educational Research, 77, 2, 186-232

Ten Dam, G. & Blom, S. (2006) Learning through participation. The potential of school-based teacher education for developing a professional identity, Teaching and Teacher Education, 22, 647-660