מילת מפתח: תהליכים קוגנטיביים
מיון:
נמצאו 204 פריטים
פריטים מ- 1 ל-20
  • לינק

    נוירופדגוגיה, או מדע העָצָב בחינוך (Educational Neuroscience) משלב ידע מתחום הפסיכולוגיה, פדגוגיה, וחקר המוח והבינה (Mind, Brain and Education – MBE). שילוב זה יוצר שדה מחקר בין-תחומי בעל פוטנציאל להשפעה רחבה על איכות הפדגוגיה. מעבר לכך, הוא מבקש לפרוץ את "הקופסה השחורה" שבמוח, להתבונן פנימה ולהבין את התהליכים המתרחשים בו ולהביא את הממצאים לאנשי הפדגוגיה והפסיכולוגיה – ממצאים שיהוו בסיס איתן לפיתוח גישות פדגוגיות חדשות, פרקטיקות וכלים, שישפרו את איכות ההוראה, יגבירו את המוטיבציה ללמידה, יביאו לפיתוח סביבות למידה מותאמות ורלוונטיות, ויאפשרו תהליכי למידה משמעותיים ואפקטיביים (ריקי נחום).

  • תקציר

    טכנולוגיות דיגיטליות מציעות הזדמנויות יוצאות מן הכלל לפיתוח סביבות למידה מקוונות אישיות וגמישות המסוגלות לספק שירותים באיכות גבוהה. ההצלחה של סביבות למידה מקוונות אלה מקושרת ליכולתן לעורר חוויות סובייקטיביות של נוכחות, שדרכן לומדים מקוונים מרגישים שהם "ממוקמים" באופן אינדיבידואלי בתוך סביבה חינוכית בעלת אופי אנושי, אמיתית. המחברים בנו מודל משולב שממקם תהליכים קוגניטיביים (השליטה הנתפסת של לומד מקוון, תשומת לב ממוקדת, דמיון מנטלי) ורגש בליבה של תצורת הנוכחות, ומתייחס לתפקיד המתווך של מגדר (Rodriguez-Ardura, Inma; Meseguer-Artola, Antoni, 2016).

  • סיכום

    המושג "הסבר" משמעו הכפפת מקרה פרטי לחוק כללי, שמטרתו להשיב על השאלה מדוע. מהלך זה נהוג במדעי הטבע הניסויים והתצפיתיים והוא מתייחס למקרה פרטי של חוק כללי תוך התעלמות מפרטיותו. בתוך כך, כל מקרה שנבחן דומה לכל המקרים האחרים ביחס להיבט הנבחן. המושג "הבנה", לעומת זאת, משמעו ראיית הפרט בפרטיותו. מכאן, שהבנה עוסקת בייחודו של המקרה, בנבדל ממקרים דומים לו, ובחינה זו הינה עיקר מושא ההבנה (שמואל שקולניקוב).

  • לינק

    מה משותף לסוכני שינוי בבתי ספר וליזמים בסטארט-אפים בעמק הסיליקון? הם מה שאדם גרנט מכנה "מקוריים" (originals). "מקוריות מתחילה ביצירתיות: יצירת מושג שהוא גם חדש וגם מועיל. אך זה אינו נעצר שם. מקוריים הם אנשים הנוטלים את היוזמה להפוך את החזון שלהם למציאות", הוא כותב. גרנט מסביר כיצד מקוריים מממשים את הרעיונות שלהם ומייעץ כיצד לשלוט בתהליך זה, כולל כיצד לשלוט בסיכון, לזהות רעיונות מקוריים כשאתה רואה אותם, להשמיע את קולך, ליצור שותפויות, וכמו הכותרת של אחד הפרקים, " לנענע את הסירה ולהשאיר אותה יציבה" באותו הזמן. גרנט מבסס את עצתו במחקר מבלי להיתקע בו ומספק דוגמאות רבות של מקוריים מכל המקצועות (Adam Grant).

  • סיכום

    מחקר מראה, שמתן משוב הוא אחת מאסטרטגיות ההוראה האפקטיביות ביותר לשיפור ביצועי תלמידים ולצמצום פערים בהישגים לימודיים. למרבה הצער, לא הרבה תלמידים מוכנים לקבל משוב. אחת הסיבות לכך היא נטייה סלקטיבית שיש לתלמידים, כמו לכולנו, לאתר משוב חיובי, שמשיא את הדימוי העצמי. כך, תלמידים יטו לדחות הערות שליליות. ממילא גם שני סוגים אלה של משוב אינם מיידעים את התלמיד באשר לפעולות שהם צריכים לעשות בעתיד. המאמר מציע שלוש דרכים לסייע למורים במתן משוב שייקלט על-ידי התלמידים (John Hattie, Douglas Fisher and Nancy Frey).

  • לינק

    המחקר הנוכחי מתכוון לנתח את ההישגים האקדמיים והפרופילים הקוגניטיביים של תלמידים בעלי חרדה גבוהה ממתמטיקה וחרדה נמוכה ממתמטיקה. הממצאים הראו שתלמידים בעלי חרדה גבוהה ממתמטיקה היו חלשים במספר מדדים של הישגים במתמטיקה, אך לא במיומנויות קריאה וכתיבה. תלמידים אלו דיווחו על ציונים נמוכים יותר בביצועים של הזיכרון לטווח קצר ושל זיכרון העבודה (עם קשיים הקשורים בעיכוב מידע לא רלוונטי) מאשר ילדים בעלי חרדה נמוכה ממתמטיקה (Passolunghi, M. C., Caviola, S., De Agostini, R., Perin, C., & Mammarella, I. C).

  • לינק

    החלטתם להתרכז במשימה מסוימת ומצאתם עצמכם מוסחים ממנה תוך זמן קצר? אל תתייסרו ממחשבותיכם הנודדות. מומלץ להתיידד עם ההסחה ואפילו לבחור האם לחזור למשימה המקורית או לתת מקום לאבדן הריכוז. עצם הערנות וההתיידדות עם מבנה ההסחות שלנו, ישפרו את יכולת הריכוז שלנו ויגבירו את הסיכוי שנבקש לחזור למשימה ולהשלים אותה (אתר חברת מתודיקה).

  • סיכום

    האם ייתכן שבתודעה האנושית יש איזשהו רכיב רוחני שאינו ניתן לכימות ולהנהרה על סמך חוקי הפיזיקה, הכולל את הרצון החופשי, את הכוונות, את ההכרעות הערכיות ואת הרגשות? המאמר מציג את יסוד הרוחניות בתודעה ובחינוך, אבל מן הסוג האתאיסטי, הלא-מיסטי (יקיר שושני).

  • סיכום

    המאמר עוסק במשולש גוף-תודעה-חינוך. כחיבור בין צלעות אלה הוא מציע את המושג ”סֶפַרת החינוך האישית״, שפירושה יכולתו של האדם להפנות את תשומת לבו פנימה אל מחשבותיו ואל תחושותיו. המחבר מספר על ניסיונו האישי בנעוריו ובבגרותו מתוך שימוש בתורות הטאי-צ׳י והוויפאסאנה, הרואות בגוף את בית הקיבול של התודעה (אורן אְרָגז).

  • סיכום

    מושג האידאולוגיה נדון בהקשר החינוכי על ידי צבי לם. לגישתו, מה שידוע כתיאוריה חינוכית הוא אידאולוגיה בעלת תוכן פדגוגי. הוראת חשיבה היא אידאולוגיה פדגוגית ולכן אינה עולה ישירות ממצב עניינים בעולם אף שהיא תואמת לרוב למצב כזה. במקום, היא צומחת מנטייה מוסרית או מרגש פדגוגי של מי שמציע אותה. חשיבה כזו מונעת מלפחות שלושה דימויים אוטופיים של ה"חושב הטוב", המציעים מצדם שלוש גישות, וליתר דיוק אידאולוגיות אידאליות, להוראת חשיבה – גישת המיומנויות, גישת הנטיות (דיספוזיציות) וגישת ההבנה. עם זאת, פיתוח יכולת החשיבה והמוטיבציה אליה היא עניין ראוי, והיא הולמת את התנאים התרבותיים העכשוויים ואת האתגרים העתידים. הפרספקטיבה האידאולוגית מסייעת לנו להבין את טבע הוראת החשיבה כך שניתן יהיה ליישם אותה בצורה מושכלת יותר (יורם הרפז).

  • לינק

    שליפה מכוונת של זיכרונות מביאה אותנו לשכחה של חוויות אחרות שמתחרות עם הנושא שבו נזכרנו. במילים אחרות, עצם פעולת ההיזכרות היא אחת הסיבות העיקריות מדוע אנו שוכחים. מחקר בריטי חדש שעסק בנושא הוא מהראשונים שבודד את מנגנון השכחה במוח האנושי באמצעות סקירות MRI. שורת נבדקים נתבקשה להיזכר במשהו שלמדו לפני כן, והחוקרים צפו בדחיקה אקטיבית של זיכרונות אחרים לטובת הזיכרון שהנבדקים התבקשו לשלוף. המחקר מחזק את ההבנה של השנים האחרונות ששכחה אינה פעולה פסיבית, אלא פעולה אקטיבית שמתרחשת, בין השאר, בזמן שאנו נזכרים בדברים אחרים (אתר חברת מתודיקה).

  • תקציר

    המחקר הנוכחי ממוקם בשלוש זירות עיקריות בחקר התיאטרון: תיאטרון לילדים, התקבלות של הצגת תיאטרון ומרכיבי התקשורת התיאטרונית: מערכות סימנים, מוסכמות ורוחק אסתטי. עבודה זו מתמקדת בהבנת אופני ההתקבלות של הצגת תיאטרון וביחסי הגומלין בין מרכיבי התקשורת התיאטרונית, במטרה לברר את התהליכים המרכיבים את חוויית הצפייה בהצגה בקרב ילדי גן חובה בגילאי חמש עד שש (סמדר מור).

  • לינק

    המוח שלנו נוטה "לרמות" אותנו כדי לאפשר לנו לעשות סדר בחיים, וכך הוא לעיתים מציב לנו "מלכודות" בזמן שאנו לומדים. מאמר קצר ומרתק מציג 16 מלכודות כאלו ו- 16 תרופות שכדאי שניקח לתשומת ליבנו. בין הדוגמאות המוצגות: כיצד נשים לב שלמרות שהבנו משהו, לא נזכור אותו בעתיד? מתי אנחנו מפעילים קיצור דרך מהיר מדי למשהו שאנחנו חושבים שאנחנו מכירים? כיצד הטיות שלנו על עצמנו מחבלות באפשרות הלמידה שלנו? מה קורה כשאנחנו מנסים לבצע שתי פעולות בו זמנית? מדוע אנחנו אובססיביים לטעויות של עצמנו? מדוע אנו סומכים על זיכרונות יותר מאשר על עובדות? ומתי אנחנו מפרשנים תוכן באופן רגשי מדי? (אתר חברת מתודיקה).

  • תקציר

    המטרה של מאמר זה היא לחקור את טבעה של ההתנהגות האנושית במשימת מידע מרובה בעת חיפוש מידע ברשת האינטרנט והקשרים של אחזור מידע, וזיהוי הגורמים שמשפיעים על התהליכים של קביעת סדרי עדיפות למשימות של מידע מרובה. הממצאים חושפים שהמאמץ, הזמן והתפיסה עשויים כולם להיות גורמים הכרחיים בייצור ביצוע טוב במצבים דינמיים ומורכבים של חיפוש מידע, אולם האופן שבו המחבר מנהל באופן אפקטיבי את הרגשות הוא המניב בסופו של דבר ביצוע מוצלח (Park, Minsoo, 2015).

  • לינק

    הנירולוגית והמורה לשעבר ג'ודי וויליס מסבירה כיצד טכניקות כגון הליכה לאחור ושינוי הרהיטים בכיתה שלכם יכולות להניע תלמידים ביום הראשון של החזרה ללימודים (Judy Willis).

  • לינק

    מה קורה למנהל הדרכה למידה או פיתוח מקצועי שעובד בתחום שנים רבות? מה שקורה לכולנו בעקבות ותק מקצועי. אנחנו לעיתים שבויים בתפיסות ישנות ומוכרות ומתקשים לרענן את עצמנו מחדש. חקר המוח התחדש כל כך בעשור האחרון שהוא מחייב מנהלים ובעלי ניסיון רב בעולמות ההדרכה הלמידה והפיתוח המקצועי לבדוק שוב את העובדות המרכזיות על עולם הלמידה. דון טיילור ריכז 4 עובדות מרכזיות בוובינר שערך לאחרונה למנהלי למידה ופיתוח מקצועי ( לובה משל).

  • לינק

    בחלק זה של מאמרו מאיר העיניים מבקש ד"ר יוסי לב לברר: אילו יישומים (המלצות יישומיות) נובעות מתיאוריית למידה זו ? כלומר כיצד יש ללמד ? יש לספק ללומדים אפשרויות רבות ללמידה ולאינטראקציה רב ערוצית עם המורים ועם הלומדים האחרים. מתוך כל האפשרויות האלה ייצור לעצמו כל לומד את הרשת האישית שלו, האינטראקציה שייצרו המשתתפים: יש צורך שרבים יפתחו בלוגים, יגיבו לאחרים וישתתפו בדיונים ובטוויטר. שכן זהו החומר שמגביר ומעשיר את הידע המועבר בהרצאה, וזהו החומר המזין את היומון שנכתב בכל יום, ומהווה מעין סיכום ביניים של הלמידה שהתרחשה בקורס ( יוסי לב) .

  • לינק

    כאשר אנו מבקשים להעמיד את הלומד בפני תהליך למידה רציני, נרצה שהוא יתמודד עם משימות קשות ומורכבות. לעיתים אנו מתקשים להבחין בין "קשה" לבין "מורכב" ואז אנו מעמידים את הלומד בפני אתגר שאינו רלבנטי למטרות הלמידה. המאמר המצורף מסביר באופן מאיר עיניים ששאלה קשה היא שאלה שנדרש מאמץ לענות עליה, ושרוב האנשים לא ידעו לענות עליה. לרוב היא תתבסס על הזיכרון של הלומד לעובדות.

  • מאמר מלא

    כדי להבין מהי למידה משמעותית יש להבין מהי למידה לא משמעותית. למידה משמעותית היא תוצר של הבנה ויצירת הקשרים וקשרים החשובים ללומד. מסקנה: הוראה נעשית משמעותית כאשר היא מצליחה להניע תלמידים ליצירת הקשרים וקשרים החשובים להם (גבי סלומון).

  • תקציר

    הגותו של פרנקנשטיין זקוקה לתיווך טוב. הספר של שץ־אופנהיימר אינו מציע תיווך טוב – מעמיק וביקורתי – למשנתו של פרנקנשטיין. אין לספר הזה די כוח להחזיר את פרנקנשטיין מהשכחה. למעשה הוא נותן לה תוקף. הוא מציג את "תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין" באופן לא מעמיק ולא ביקורתי ונותן לקוראים פטור ממנה. רוב הספר עסוק בדיווחים של מורות שהתנסו ב"הוראה משקמת" והשאר בתיאור מקוטע ושטחי שלה. הספר על "תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין" עדיין לא נכתב (יורם הרפז).

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין