מילת מפתח: שיח כיתתי
מיון:
נמצאו 23 פריטים
פריטים מ- 1 ל-20
  • תקציר

    העולם המודרני מציב בפני התלמידים דרישות חדשות. אחת מהן היא הצורך לפתח ידע וכישורים על מנת שיוכלו להיות צרכנים ביקורתיים של מאגר הטקסטים העצום הזמין להם, הן בדפוס והן באופן מקוון. ובכל זאת, מחקרים מוכיחים כי לעתים קרובות מאד תלמידים מתקשים בהבנה של טקסטים מורכבים, ובמקביל נראה שדפוסי השיחה של המורים אינם תואמים את מאפייני השיח הפרודוקטיבי. במילים אחרות, פרקטיקות הדיבור של המורים בכיתות אינן כאלה העשויות להוביל לקידום התלמידים לקראת הבנה משופרת של הטקסטים ולהניעם לחשיבה אנליטית וביקורתית.

  • תקציר

    הרעיונות של דיאלוג ושל ביקורת מוצגים לרוב כפתרונות — כגישות המקדמות טיפוח של למידה משמעותית בבית הספר. מאמר זה מעיד על הקושי הכרוך בהשרשת נורמות של דיאלוג בשיח הכיתתי, ובייחוד בשילובן עם נורמות של ביקורת. שילוב זה מזמן מתחים רבים, ובמאמר נבחן כיצד ניתן להתמודד עם מתחים שבין דיאלוג לבין ביקורת בפעילויות טיעון בכיתת היסטוריה (ניצה שחר וברוך שוורץ).

  • מאמר מלא

    כניסתן של הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" לבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים יצרה מסגרת למידה חדשה: שעה פרטנית שבה המורה נמצא עם קבוצה קטנה במשך שיעור שלם. מחקרים טוענים כי הנחיית תלמידים בקבוצות קטנות היא משימה מאתגרת המשפיעה על ההיבט הקוגניטיבי, החברתי והרגשי של התלמידים (Cazden, 2001). אחד הנושאים הקשורים להוראה בקבוצה הקטנה בשעה הפרטנית ודורשים התייחסות הוא השיח. המתבוננים בשיח שמנהל מורה עם תלמידים בקבוצה קטנה נחשפים לרוב לשיח דומה לזה המתנהל בכיתה. השעה הפרטנית מעלה את השאלה כיצד המורה יכול לנצל את ההזדמנות והערך המוסף שיש בקבוצה הקטנה לניהול שיח ודיון שיתרמו לפיתוח הלמידה של הקבוצה והיחיד? במאמר זה מציגה המחברת דיון דיאלוגי-ביקורתי שמבוסס על ארגומנטציה (פעילות טיעונית). היא מתייחסת לשלושה צירים היכולים לסייע בהתבוננות בדיון של קבוצת תלמידים עם מורה: ציר ניהול הדיון, ציר האקלים וציר הבניית הטיעונים (אירית נר-גאון כהן).

  • סיכום

    המאמר שואל היכן מצויות השאלות הגדולות אצל ילדים קטנים ומהם התנאים הנחוצים כדי ששאלות אלו לא ידוכאו אלא יעלו ויבואו לידי ביטוי? ובהקשר זה מתאר את תכנית "לב לדעת", שמטרתה פיתוח תנאים אלה בבית הספר: אישיותו של המורה, אופי השיח במרחב הלמידה ותכני הלמידה (משה וינשטוק).

  • מאמר מלא

    מורים הם אזרחי המדינה, וככאלה גם הם בוחרים, אם לכנסת ישראל ואם לרשויות מקומיות. אלא שנוסף להיותם אזרחים מורים הם "גם" מחנכים, מורים מקצועיים, מנהלים, סגנים ועוד. ככאלה, יש להם "אמירה" לא רק בינם לבין עצמם אלא גם בינם לבין תלמידיהם. טוב יעשו המורים אם יתייחסו, ולא בסמוי אלא בקול צלול ובהיר, למתרחש במדינה, ובהחלט כן – גם לפוליטיקה, למפלגות, לבחירות בכלל ואפילו – רחמנא ליצלן – לבחירתם האישית בפרט: "אני עומד לבחור ב…" (נריה גוטל ).

  • סיכום

    ההקפדה על נורמות של שפה תקנית בכיתה עומדת בסתירה לשאיפה ליצור בה אווירה דיאלוגית, שכן תיקונים לשוניים מובילים לעתים לאווירה היררכית ומנכרת. מצבים שבהם הצורה חשובה יותר מהתוכן והמורה משהה את התייחסותו לתשובה עד שתוגש לו בצורה הנכונה או לחלופין מצבים שבהם התיקון נעשה בצורה מפורשת ? ודאי חורגים מכל סיטואציה המקדמת דיאלוג בכיתה. המסר שנשלח לתלמיד הוא שעד שהתשובה לא תוגש בצורה המתאימה, המורה אינו מסכים לקבלה (דפנה יצחקי).

  • סיכום

    ספר זה מביא בפני הקורא דיון מרענן על מחקר על הוראת הכתיבה. הספר מציע דרכים להפנמת מסקנותיהם של החוקרים באשר לעקרונות חשובים להוראת מיומנויות כתיבה לצעירים. מחברים רבים מתארים סינתזות של מחקרים שביצעו אחרים. מק'קן (McCann) משלב בטקסט אחד קוהרנטי וברור את הסינתזות האלה עם דוגמאות חינוכיות, שכה חסרות לעתים בספרים מסוג זה. ניכר כי הוא מבסס את דבריו על שעות רבות של צפייה בכיתות הלימוד, הן בתלמידים הן במורים, שבהן תיעד את האינטראקציות שהובילו לכתיבה טובה (Mary Louise Gomez).

  • לינק

    המחקר בוחן את האינטראקציות בין שיח כיתה, בייחוד שאלת שאלות על ידי המורה, לבין מעורבות קוגניטיבית של התלמיד בשיעור מדעים בחטיבת הביניים. התוצאות מצביעות על כך שקיימים מתאמים חיוביים בין המעורבות הקוגניטיבית של התלמיד לבין ההיבטים של שיח בכיתה: רמת שאלת השאלות, מורכבות השאלות, דפוסי התקשורת, והאינטראקציות בכיתה (Julie B. Smart; Jeff C. Marshall, 2013).

  • לינק

    מחברת המאמר טוענת שהיא יכולה להיפרד מהעולם עכשיו, אחרי שראתה למידה פעילה בכיתה מודרנית של המאה ה-21. הלמידה ממש מבעבעת דרך הקירות הפיזיים של הכיתה. הלמידה מוגברת על ידי כמות האנשים המשתפים פעולה, המתנסים, המתרגלים, המתקשרים והיוצרים. הלמידה הפעילה היא לא על כלים טכנולוגיים אלא איזה שימוש יכולים תלמידים לעשות בהם כדי ללמוד דרכים חדשות. הלמידה היא על משימות אותנטיות, המאפשרות לתלמידים לתרום באופן אישי ועצמי ולהביא אותם להכרה שחומרי הלמידה שלהם נמצאים בעולם האמיתי ( Silvia Rosenthal Tolisano ) .

  • לינק

    בהרצאה שהועברה על ידי גב מאיה בוזו שוורץ מאבי ראשה הוצגו ממצאים המתמקדים בתקשורת מילולית זו. על פי המחקר מתברר כי מורים מדברים למעלה מ- 70% מזמן הכיתה, וחלק גדול מהתקשורת שלהם הוא בצורת שאלות (סה"כ כ- 90 שאלות בשיעור, למרות שהמורים חושבים שהם שואלים רק כעשרים בשיעור). מתברר כי יש משמעות רבה לאופן שאילת השאלות וניהול שיח ה"פינג פונג" עם הלומדים ( גדעון זילר) .

  • סיכום

    Julian Treasure סבור שאנו מאבדים את ההקשבה שלנו. הקשבה מודעת יוצרת הבנה ולכן יש ללמד הקשבה בבתי הספר. בהרצאה שנשא במסגרת TED הוא מציע את ראשי התיבות הבאים: קליטה/קבלה, איתות הערכה, סיכום, שאלה. העובדה ש"האזנה" נכללת בסטנדרטים של חינוך לשוני (גם אצלנו אינה מספקת לדידו של Treasure (איריס ישי) .

  • לינק

    פרופסור אנה ספרד מסבירה מגוון סוגי למידה ושיח כיתתי ואת תפקיד המורה והתלמיד בכל אחד מהם. היא מבחינה בין שני סוגי למידה: האחת, למידה במסגרת השיח – כללי המשחק ועולם המושגים נשארים קבועים, והילד לומד דבר-מה חדש בתוך מסגרת השיח; כך קורה למשל כאשר הוא מתבקש להגדיר סוג חדש של פרח או לומד סוג חדש של פונקציה (בהנחה שהוא כבר יודע מהי פונקציה מתמטית). הלמידה במסגרת השיח יכולה להיעשות בין תלמידים לבין עצמם ובקבוצות קטנות ( אנה ספרד) .

  • לינק

    עיקרי הרצאתו של פרופסור יזהר אופלטקה ביום העיון של מכון מופ"ת :עושים סדר: על רגשות יחסים, וכלים בניהול כיתה. תחום הרגשות הוא עיסוק חדש בתחומי מינהל החינוך בארץ ובעולם. בתחומי הניהול מחוץ לחינוך, אנו רואים שעובדים ומנהלים בחברות ובתאגידים עוברים שינוי וניתן להם לגיטמציה להביע רגשות בצורה גלויה וסמויה. אם עובדים ומנהלים יכולים להביע רגשות , אז אולי גם מנהלי הכיתה (המורים) יכולים להביע רגשות בכיתה? כיום אנו שואלים שאלות מהותיות בנוגע לרגשות בהוראה ובניהול, כגון מה הקשר בין שינוי חינוכי לבין רגשות המורה. מה הקשר בין אמונות המורה לבין רגשותיו ? אי אפשר להתעלם מהעבודה הברורה כי מקצוע ההוראה הוא פרקטיקה ששזורות בו התנסויות אמציונאליות .עבודת המורה בכיתה יש בה הבעת רגשות (חמלה, התלהבות, דאגה, אהבה, צער, כעס….) לצד גילוי יכולות פדגוגיות. פרופסור יזהר אופלטקה מדגיש בהרצאתו כי בעבר ואולי גם בהווה נדרשת מחוייבות ארגונית של המורה לעבודתו, אך הוראה טובה פירושה מחוייבות רגשית כלפי התלמידים.

  • לינק

    אחד הספרים הפדגוגיים הזוכים לאחרונה להערכה רבה בארה"ב, אירופה ואוסטרליה הוא ספרה של Sophie Haroutunian-Gordon המציע גישה פדגוגית אחרת להוראה . הספר של פרופסור Haroutunian-Gordon מציג כמה חקרי מקרה של מורים המתכשרים להוראה בבתי ספר יסודיים כאשר הדגש הוא על יצירת דיאלוג ודיון המבוסס על יצירת רצף משתנה של נקודות מבט אותן צריכים להביע בכיתה בר-שיח. המורה אינו רק מעביר ידע ותכנים אלא יוצר רב-שיח בכיתה שמאתגר את התלמידים ופרופסור Haroutunian-Gordon מאמינה כי זהו אחד הכיוונים שצריך להחזיר להכשרת המורים. הרעיונות המרכזיים של Sophie-Haroutunian-Gordon באים לידי ביטוי גם במאמר שכתבה לאחרונה בכתב העת הפדגוגי החשוב Teachers-College-Record. פרופסור Sophie-Haroutunian-Gordon היא מומחית להוראת המדעים והפדגוגיה באוניברסיטת Northwestern University.

  • לינק

    המחקר עוסק במאפיינים מקצועיים של המורים למתמטיקה בחינוך העל יסודי, ברמות הלימוד הגבוהות. מספר גישות תיאורטיות שרתו את המחקר, הגישה הסוציו-לינגוויסטית, הגישה הסוציו-תרבותית ותיאורית הנימוסים (Politeness) בשיח. ממצאי המחקר העיקריים: נמצאו דפוסי אינטראקציה דומים בכל הכיתות. נמצא שבחינת הבגרות מהווה גורם מרכזי ומשפיע על כל תהליך ההוראה, הן באופן הקניית התכנים המתמטיים והן בגישות הפדגוגיות. נמצא כי השיח הכיתתי אכן מהווה בבואה של התרבות בה הוא מתנהל. המורה הישראלי, בנוסף על עמדתו כמורה, מייצג בסגנון דיבורו את התרבות הישראלית. כמו כן, המורה הישראלי מתגלה בהתנהגותו הייחודית בהשוואה למורים מארצות אחרות ( וקסלר לבנברג אילנה).

  • תקציר

    מחקר זה עוסק בהתפתחות השיח המתמטי –הוראתי של סטודנטית להוראת המתמטיקה בבית הספר היסודי והתבסס על הגישה הקומוגנטיבית לחקר הלמידה ( Sfard, 2008). מטרת המחקר הייתה לבחון את השינויים בשיח המתמטי-הוראתי של סטודנטית להוראת המתמטיקה בבית הספר היסודי במהלך שנתיים בהם התנסתה בהוראה , ואת דפוסי התקשורת של המורה אשר עודדו או עיכבו למידה וחשיבה. הנתונים שנאספו כללו הקלטות ותכתובים של שיחות של הסטודנטית עם קבוצת תלמידים במהלך שנתיים רצופות , במסגרת ההתנסות שלה בבית ספר יסודי במרכז הארץ. מהמחקר עולה כי חלו שינויים במיומנויות התקשורת של הסטודנטים הקשורות לניהול הדיונים בכיתה. שינויים אלה אפשר לתאר בעזרת רוטינות שהחוקרות זיהו כמעודדות למידה. עם זאת, נמצא כי השיח המתמטי של הסטודנטית היה מוגבל. נראה שדבר זה מנע מהתלמידים הזדמנות ללמידה משמעותית. השיח המתמטי הוראתי מורכב משני סוגים של שיח – שיח ניהולי ארגוני, ושיח מתמטי. כדי לנהל דיון מתמטי המעודד למידה וחשיבה על המורים לשלוט בשני סוגי השיח. נראה שמיומנויות התקשורת הניהולית של הסטודנטית השתפרו , אך השיח המתמטי שלה היה מוגבל. לפיכך, הדיונים בכיתה כללו בעיקר דיונים פרוצדוראליים ולא דיונים לגבי הרעיונות המתמטיים המרכזיים הקשורים לתכנים שנלמדו. דיונים אלו לא הובילו ללמידה משמעותית כפי שאפשר היה לצפות בתנאים דומים ( טלי נחליאלי , חיותה רגב ) .

  • לינק

    מרבית המחקרים שהתפרסמו עד כה על למידת חקר בחנו בדרך כלל את השפעת השיטה על הישגי התלמידים או התקדמות התלמידים בהבנת החומר. המחקר הנוכחי שם לו למטרה לבדוק את השלכות למידת החקר על סביבת הלמידה והאינטראקציה בין תלמידים עמיתים ובין תלמידים ומורים. כיצד משפיעה למידת החקר בכיתה על השיח בין תלמידים ומורים ועל הדיאלוג ביניהם. אוכלוסיית המחקר היו תלמידי בביה"ס תיכון ייחודי מסוג בתי הספר הנקראים Magnet school . מסקנות המחקר מלמדות כי הטמעת שיטת למידת חקר בכיתה של תלמידים במסלולים ייחודיים מגבירה את שיתוף הפעולה החברתי בין התלמידים העמיתים ומשפרת את השיח בכיתה והדיאלוג עם המורים . לרמת הדיאלוג והשיח של המורים בסביבה בה מתנסים התלמידים בלמידת חקר יש השפעה רבה מבחינת התמיכה ואווירת שיתוף הפעולה. עורכי המחקר ממליצים על פיתוח מקצועי מתאים ליצירת דיאלוג בלמידת חקר הן בקרב מורים ותיקים והן בקרב פרחי הוראה.

  • לינק

    התכנית "מפגשים מלב אל לב", תכנית חברתית-ערכית המיועדת למחנכי כיתות א'-ו', פותחה על ידי המחלקה לחינוך לחיים בחברה באגף לחינוך יסודי. התכנית נועדה לסייע למחנכים בניהול מפגשים בינם לבין קבוצת תלמידים קטנה המונה עד חמישה תלמידים, בהם ישוחחו על נושאים הרלוונטיים לעולמם של התלמידים. המהלכים הנכללים בתכנית מדגימים מודל מובנה לניהול שיח רגשי, חברתי וערכי, המאפשר להעמיק את ההיכרות בין המחנך לתלמידים ובינם לבין עצמם, לטפח את הלכידות החברתית ולהעצים את הפרט ואת הקבוצה. בערכה המלווה את התכנית מוצגות למורה ולתלמידים כרטיסיות שולחניות, המפרטות את מהלכם של 42 "מפגשים מלב אל לב" סביב מגוון נקודות מוצא לשיח.

  • תקציר

    אזלת ידן של הרפורמות הפדגוגיות מתבטאת בראש ובראשונה מהתעלמות מתהליכי האינטראקציה בכיתה. הרפורמות אינן מתמקדות בהוראה ובלמידה בכיתה אלא במשתנים היקפיים כגון תכנית הלימודים , טיפוח מנהיגות שעות תגבור, הקטנת הכיתות, סטנדרים ועוד. דלת הכיתה נותרה נעולה בפני שינויים היקפיים. המאפיינים הנוכחיים של האינטראקציה הכיתתית המוכתבת על ידי המורה משקפת מאפיינים של אווירה מונולוגית – המורה מנסה להשליט סדר באמצעות דפוס היחסים שהוא מכתיב. אינטראקציה זו ממוקדת בתוצר או מוכוונת תשובה , ואינה מזמנת חשיבה עצמאית וביקורתית. המאפיינים של דיבור כיתתי ראוי יותר הם : המורה פותחת בשאלה מאתגרת , וזו מעצבת במידה רבה את המשך הדיבור שלה ושל התלמידים. לאחר הצגת השאלה המאתגרת מספקת המורה שהות לחשיבה . שהות זו עולה בקנה אחד עם הסוגיה שהועלתה ותשובות התלמידים אכן ארוכות מאלו הנהוגות בדפוס הימ"מ ( המורה יוזם, התלמידים מגיבים , המורה מעריך ) השכיח כיום בכיתות. ככלל, פעולות הדיבור של המורה מעטות ותכליתן לעודד אינטראקציה בין הלומדים. (מאיה בוזו , גל פישר) .

  • מאמר מלא

    הכיתה היא הסביבה הפיזית והחברתית שבה שוהים התלמידים ובה הם מתנסים בחוויות שונות במשך שנים רבות . הכיתה היא ארגון חברתית לימודי, היוצר "אקלימים" כיתתיים לימודיים וריגושיים. לכל כיתה אופי משלה, פרי אינטראקציה בין שלושה ממדים, הממד המוסדי, הממד הכיתתי והממד של הפרט. בשנים האחרונות החלו מומחי חינוך בעולם להכיר בחשיבות הארגון החברתי של כיתת הלימוד כגלעין פעילות חינוכי של ביה"ס שיש לו חשיבות רבה יותר מאשר חשבנו קודם. בעבר הלא רחוק כוונו מאמצי הרפורמה בביה"ס לעבר עבודת הארגון בביה"ס וטיפוח הכיתה כארגון החברתי הוזנח. עתה בעקבות מחקרים חדשים ובעקבות התפתחות אמצעי התקשוב מתחילים להבין כי גיבוש הזהות הכיתתית והזהות הקבוצתית של התלמידים בכיתה מעניקים לתלמידים יותר מאשר רפורמה ארגונית בעבודת המורים. הסקירה מתארת את השימוש ברשתות חברתיות באינטרנט , פורומים מתוקשבים ובלוגים כדי לטפח את הזהות החברתית והקבוצתית של כיתת הלימוד .

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין