מילת מפתח: הוראה
מיון:
נמצאו 143 פריטים
פריטים מ- 81 ל-100
  • סיכום

    צדק חברתי הינו אחד המושגים המעורר מחלוקת ורגשות חזקים בשיח על חינוך. גם השימוש הנרחב במושג בהכשרת מורים מגדיל את המבוכה וההתרגשות. אחת התוצאות עשויה להיות אי הבנה של המושג ע"י מתכשרים להוראה והעדר יכולת לפעול ברוח זו. המשגת "צדק חברתי" – אין מחלוקת לגבי ההבנה שכל אחד זכאי ליחס הוגן ושוויוני באשר לנגישות שווה של אנשים לחומר או להזדמנויות. השאלות עולות ביחס לניתוח הסיבות לאי-צדק ולאי-שוויון ולבחירת פתרונות כדי לתקנם. יש הטוענים שהסיבה של העדר נגישות שווה ניתנת להבנה באמצעות ניתוח של התנהגות הפרט וכך יש גם לפתרה – באמצעות מאמצים אינדיווידואליים. הוראה לצדק חברתי היא עשייה מורכבת בהיבט התיאורטי ובהיבט המעשי; תגובות אנושיות לאי-שוויון אף מורכבות הרבה יותר. הדרכת מתכשרים להוראה להשתמש בשתי האוריינטציות הנזכרות עשויה לקדם את האפשרות של יותר דרכים להבין למידת תלמידים וכתוצאה מכך ליותר שיטות לשפרה. הראיה הרחבה יותר עשויה להיות תנועה חיובית יותר להשבה של המושג "הוראה לצדק חברתי" ויצירה של דרך לתמיכה במורים שיבינו ויישמו הוראה יעילה יותר בהיבט החברתי ( Chubbuck, S.M).

  • לינק

    בעקבות הרפורמה של " אופק חדש" נוספו שעות לימוד רבות לבתי הספר היסודיים. שעות אלה מכונות "השעות הפרטניות," והן מיועדות להוראה-למידה ליחידים או בקבוצות שגודלן אינו עולה על חמישה תלמידים. שינוי זה מזמין את בית הספר לערוך בחינה מחודשת של התרבות בו, תוך שימת דגש על קידום כל תלמיד ותלמידה בהיבטים השכליים , קוגניטיביים, התוך-אישיים והבין-אישיים. השינוי אף מרחיב את האפשרויות העומדות לרשות המורים להבאת כל תלמיד ותלמידה להישגים הנדרשים . המסמך הנוכחי של צוות אגף חינוך יסודי עוסק בצורה שיטתית ומאירת עיניים בהיבטים השונים של הקבוצה הקטנה , הוא מתמקד בדידקטיקה של ההוראה-למידה בה. הוא דן לגבי האפשרויות שנפתחות עבור המנהלים כמי שמופקדים על ניהול הפדגוגיה בבית הספר שבהנהגתם,ובתוך זה קידום משמעותי של איכות ההוראה למידה. מטרת מסמך זה להעמיד לרשות המנהלים כלים לקידום ההוראה-למידה בקבוצה הקטנה בשעות הפרטניות.

  • לינק

    אסתי דורון כתבה מאמרון מעניין המבאר לנו את האבחנה בין סוגי הוראה מקוונת בכיתה. היא מבחינה בין מורה מקוון ובין המלמד בכיתות 1:1. מורה מקוון הוא מורה שעומד לרשותו מחשב בכיתה ( נייד אישי שלו או נייח קבוע), מקרן (קבוע או נייד) וסביבת אתר. לעיתים יש בכיתה גם לוח אינטראקטיבי שמוסיף ליכולות הטכנולוגיות של המחשב הנייד. התלמידים עצמם נמצאים בכיתה ללא אמצעים טכנולוגיים כלשהם, ובידיהם נמצאים ספרים ומחברות בהתאם למקצועות הלימוד. מורה בכיתת 1:1 הוא מורה שנוסף לאמצעים של מחשב אישי שלו ומקרן, יש גם לתלמידים מחשבים ניידים. ההבדלים האלו בסביבות העבודה מחייבים גם את המורים להגדיר שוב ושוב מה מבין הפעילויות שהם עושים עם תלמידים בכיתה הן פעילויות בסגנון "מורה מקוון" ומה הן פעילויות בסגנון 1:1.

  • לינק

    המאמר עוסק בתוצרים המתמקדים במדיניות ובמעשה בהכשרת מורים מצד אחד ובנושא ההתמקצעות מצד שני. הוא בוחן מה קרה כשמועמדים להוראה נדרשו, במסגרת ההתנסות המעשית, לערוך פרויקט חקר תוך התמקדות בלמידת תלמידים ובתוצאות וההשלכות של דרישה זו. בתהליכים מקבילים קיימו החוקרים, שהם מורי מורים בתוכנית, חקר על עצמם ועל למידת הסטודנטים שלהם. א, המאמר מבהיר את הרעיון של חקר מורים בהכשרה לאור הספרות המחקרית הקיימת; ב. המאמר מתאר מחקר על פרויקט-חקר בתוכנית הכשרה אחת כדרך להערכת תוכנית ההכשרה ותוצריה. ניתוח עבודות החקר וממצאים נוספים הובילו את החוקרים להבנה מעודנת יותר של סוגי הזדמנויות הלמידה והמגבלות שפרויקט החקר שנבדק מעמיד בפני המתכשרים. לאור זאת מטרתם היא לעצב מחדש את היבטי הפרויקט כך שיפתח בקרב המתכשרים עמדת חקר או ידיעה על הוראה ולמידה המשולבות בכל הקורסים ובהתנסות המעשית במסגרת ההכשרה, ולא יהיה פעילות פרוצדורלית המתבצעת כחלק ממטלות התוכנית( .Cochran-Smith, M., Barnatt, J., Friedman, A., & Pine, G ).

  • סיכום

    ברקע המאמר קיים הצורך המתמשך למקד תשומת לב רבה יותר לחשיבות ההוראה, כשהדגש הוא על שאלת התפיסה של ההוראה והחינוך כדיסציפלינה. המאמר מציג את הדעות החלוקות בעניין זה. באמצעות סקירה של מגוון הדעות על דיסציפלינות ועל חינוך והוראה כדיסציפלינות מנסה המאמר להציג את נסיבות ההמשגה של ההוראה כדיסציפלינה ואת השלכותיה על ההכשרה. המאמר מסכם ואומר שאם הוראה היא אכן דיסציפלינה כי אז על הכשרת מורים להיות למדנית הרבה יותר. המאמר מתמודד עם כמה טיעונים העולים מן החשיבה על הוראה כדיסציפלינה, מאתגרים את קהיליות ההוראה וההכשרה ומעודדים אותן להמשיג את עבודתן בדרכים שיועילו לחיזוק ההערכה למקצוע. (Loughran, J.)

  • סיכום

    תפישת ההוראה התפתחה במהלך העשורים האחרונים ועברה מהדגשה של מאפייני-מורה אל התמקדות בהתנהגויות-מורה ולאחרונה חל מפנה לכיוון של ראיית המורים כמקבלי החלטות וכאנשי מעשה רפלקטיביים. הכשרת המורים הגיבה למפנה אחרון זה בכך שהסיטה את המוקד של תוכניות ההכשרה מהקניית מיומנויות להקניית ידע ולרפלקציה. הכותבים טוענים שראוי שתוכניות ההכשרה ישתנו ויתארגנו סביב פרקטיקות-ליבה, שבהן ידע, כשירות וזהות מקצועית מתפתחים בתהליך של למידת המקצוע. על מורי המורים להתייחס להיבטים הקליניים של המעשה וללמוד מהן הדרכים הטובות ביותר לסייע למתכשרים ולמתחילים לפתח פרקטיקה מיומנת. (Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M)

  • סיכום

    ניתוח ההתנסויות ההוראתיות שלנו כמורי מורים מוביל אותנו למגוון של תובנות ושאלות בדבר ראיית ההוראה כדיסציפלינה. הוראה והכשרה נראות לסטודנטים כפעילויות קלות, בעוד שלעוסקים בכך בפועל הן נראות מורכבות. במאמר נבחנת ההשפעה של התצפיות השולייתיות שסטודנטים מקיימים בהיסח הדעת במסגרת תוכניות ההכשרה הנתפשות, בעיני הכותבים כמכשול לראיית ההוראה כדיסציפלינה. הכותבים מתייחסים גם להשפעות של ההיסטוריה של בית הספר ושל המחקר החינוכי בהקשר זה. (Martin, K. A., & Russell, T.)

  • לינק

    מודעות למאפיינים של שלבי התפתחות מקצועית של המורה המקוון, כמו גם התפתחות המודעות הטכנולוגית של המוסד החינוכי בו הוא עובד, הינה אמצעי משמעותי למימוש חזון חינוכי של שילוב טכנולוגיות תקשוב ומידע בהוראה –למידה כאורח חיים. במסגרת הצורך לאחידות בטרמינולוגיה של מושגי היסוד, התפיסות והציפיות עליהם מושתת שילוב הטכנולוגיה בהוראה-למידה, וכמענה רלוונטי ואוטנטי לצרכי המורים בשטח, מובא בזאת תאור 5 שלבי התפתחות מורה מקוון: (1) היכרות וכניסה, (2) אשליית הידע, (3) מעורבות, (4) התמודדות ו- (5) בשלות. בתיאור זה נמצא אפיון תפקודים שונים של מורה מקוון בהוראה-למידה כמורה בכתה ובסביבה מקוונת בכל אחד משלבי התפתחותו המקצועית-אישית המתוארים כאן בממדים הבאים: תפיסת המורה את עצמו בשלב התפתחותו והסיפור האישי של המורה המבטא שלב זה. בהמשך מתואר אופן פעילות המורה בסביבה המקוונת בכל שלב בהתפתחותו על פי הממדים הבאים: תאור הסביבה המקוונת המופעלת בכל שלב, התכנים והחומרים בהם הוא משתמש במהלך הוראתו, ותהליך ההוראה עצמו ( אברום, רותם. אבני , עידית) .

  • לינק

    במאמר מאיר עיניים מסביר פרופסור שלמה קניאל ממה מורכבים רכיבי החשיבה, כיצד מתגבשים רכיבים אלט להיסקים ולהחלטות המניבות תוצאות רצויות. במאמר הוא מנתח בצורה בהירה את המושגים חשיבה ומאפייניו ומציג מספר עקרונות להוראת חשיבה. ראשי הפרקים במאמר: רכיבים של חשיבה משולבים תכנים, רכיבי החשיבה והידע הפועלים במשולב עם רגשות, אינטגרציה בין רכיבי חשיבה, ידע ורגשות = מורכבות התודעה, חשיבות פיתוח כל רכיב חשיבה בתוך תכנים שונים ומגוונים, איך ללמד חשיבה? למידה באמצעות טעויות ודרישה להנמקה. הגישה המינימליסטית: רכיבי חשיבה בתוך המקצועות הקיימים. גישה מקסימליסטית: חשיבה כמקצוע מרכזי בבית הספר, התוצר של חינוך לחשיבה מערכתית יהיה לומד עצמאי (שלמה קניאל).

  • סיכום

    המחקר נערך במטרה לזהות את השוני בין עמדות "מרצים פעילים" ) מרצים שמפעילים הוראה פעילה בקורסים שלהם) לבין עמדות שאר המרצים בשלושה מוסדות אקדמיים, ביחס להוראה פעילה. המחקר בוחן את מידת האימוץ של תחומים שונים בהוראה פעילה על ידי המרצים ואת השפעתם של גורמים הקשורים לרקע בהוראה של המרצים, על עמדות המרצים ביחס להוראה פעילה .כלי המחקר היה שאלון שפותח במיוחד לצורך מחקר זה . נבחנו עמדות מרצים ביחס להוראה פעילה בשישה תחומים : הוראה בכיתות גדולות, ציפיות מרמת המעורבות והאחריות של הסטודנטים בלמידה, עצמאות הסטודנטים בלמידה, יכולת הסטודנטים לבנות ידע , מחויבותם להוראה משמעותית בהתייחס להספק מול הבנה ותפיסת תפקיד המרצה . ממצאי המחקר מורים, כי קיים הבדל מובהק בכל ששת התחומים שבהם עוסק שאלון המחקר, בין ממוצע עמדות כלל המרצים לבין ממוצע עמדות קבוצת המרצים הפעילים . הפער הגדול ביותר בין המרצים הפעילים לשאר המרצים הוא בתחום הפעלת כיתה גדולה: מרבית המרצים נוטים לחשוב כי דיונים בכיתה גדולה אינם מובילים להתקדמות בחומר הלימוד .בעוד ש"המרצים הפעילים" סוברים כי ניתן להפעיל סטודנטים בכיתה גדולה, לחלקם לקבוצות וליצור דיון פורה במליאה. בסיום המחקר מוצגות המלצות למרצים המעוניינים לקדם את נושא הלמידה הפעילה במוסדם( דוד פונדק, אורית הרשקוביץ, שחם מירי , רבקה וייזר-ביטון).

  • לינק

    ראיון מרתק שקיים ד"ר יורם הרפז עם פרופסור דיוויד פרקינס , מרצה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד ומנהל- יחד עם פרופסור הווארד גרדנר בארה"ב – את " פרוג'קט זירו" ( קרן למחקרים מעשיים בחינוך ). דיוויד פרקינס מדבר על המאפיינים של הוראה טובה , על שבעת היסודות שגיבש להוראה טובה, על חשיבות ההתמקדות של המורים על "החלקים הקשים " בחומר. בתיאוריה המעודכנת שלו ללמידה משנת 2008 נוספו עוד כמה עקרונות בסיסיים. זה נושאו של ספר חדש ששמו : Making learning whole ( "להפוך את הלמידה ללמידה כוללת" ). בתשובה לדוגמאות אפשריות ליישום שבעת המאפיינים הללו בהוראה ובלמידה הצביע דיוויד פרקינס על למידה מבוססת בעיות כדוגמה טובה. לדעתו, מקור תקווה אחד הוא האינטרנט והפונקציה שממלאות טכנולוגיות אינטראקטיביות בהתפתחות התלמידים , המורים וביה"ס . סיבה אחת שפרקטיקות טובות אינן מתפשטות היא שדרוש להן תהליך של למידה מותאמת ומורחבת בכל בית ספר.

  • מאמר מלא

    מאמרן של חגית טישלר ומיכל מוטרו מתאר את התהליך החינוכי המתקיים בקורס "אקולוגיה כללית". מטרתו לפתח בסטודנטים אוריינות סביבתית פעילה ויכולת לנקיטת עמדה ועשייה באשר לקונפליקטים שונים ביחסי אדם סביבה. המחברות/מרצות פיתחו אסטרטגיית הוראה שעיקרה יציאה מ"הקרוב", הרלוונטי בחיי היום-יום ל"כללי" ו"לרחוק" יותר גם בממד הזמן וגם בממד המרחבים האזורי, הארצי והעולמי. בחלקו הראשון של הקורס עוסקים השיעורים בהוראה של מושגים ותהליכים בסיסיים באקולוגיה: מאפיינים של מערכות אקולוגיות על היבטיהן הא-ביוטיים והביוטיים. בשלב זה אנו מתחילים לבסס ולהטמיע אוריינות סביבתית. בחלקו השני של הקורס, בוחרות סטודנטיות נושאים שמייצגים קונפליקטים ביחסי אדם-סביבה, אוספות מידע ומעבדות אותו להצגה במליאה. הצגה זו כוללת ייצוג מושכל, הנשען על מידע רלוונטי ועדכני לכל צד בקונפליקט והצעת דרכים לגישור, לפשרה, או לפתרון שיש בהן יתרון לשני הצדדים בקונפליקט. השלב האחרון בקורס, הוא שלב הקישורים. בשלב זה סטודנטיות מקשרות בין הנושא שלהם, הקונפליקט אותו הציגו, לנושאים שהציגו אחרים, וגם מקשרות בין נושאים שונים שהוצגו. שלב זה מאפשר הכללה ונגיעה כללית יותר בהיבטים השונים של קונפליקטים ביחסי אדם-סביבה. מקורות שונים מראים שלהוראה באמצעות טיפול בדילמות או בקונפליקטים יתרונות רבים.

  • סיכום

    המאמר מתמודד עם ההתעלמות של המחקר הקיים היום, בעיקר בשדה המחקר-העצמי של הוראה והכשרת מורים, ממקומו של שוואב ומשנתו בהקשר זה. במאמר החוקרת עוקבת אחר מסעה האישי בהכרת תרומותיו של שוואב שסלל דרך לשיטת מחקר זו ואף התנסה בה בצורה מסוימת, בכך שהפך את ההוראה האישית שלו למושא מחקריו. לדעת הכותבת סלל שוואב באופן פרקטי ותיאורטי שביל למחקר העצמי של ההוראה וההכשרה הרבה לפני שקו מחקר זה הפך להיות תחום כה מוכר ומקובל (Craig, C.J.)

  • סיכום

    ניתוח הקשיים והתסכולים הכרוכים בהוראת הספרות בבית הספר התיכון מוביל את נעמי דה-מלאך , מורה ותיקה להציע גישה חדשה להוראת מקצוע זה. נעמי דה-מלאך מציעה שימוש מושכל במגוון עשיר של גישות תיאורטיות בחקר הספרות : תיאוריות של קריאה , תיאוריות פמיניסטיות ותיאוריות חברתיות המשולבות עם תובנות של הפדגוגיה הביקורתית. תוך כך נחשפים היבטים חברתיים הנדחקים בהוראה הסטנדרטית מפני ההיבטים האסתטיים. מבלי לאבד את יפי הספרות ואת ייחודה הלשוני מציע הספר לא על היופי לבדו כי בשיעורי הספרות יעסקו גם בעוול ובדיכוי החבויים ברבות מיצירות הספרות הנלמדות , ישולבו יצירות שלא זכו להיכלל בקאנון המקובל, וידונו במשמעות החברתית של היעדר יצירות אלה ובהיעדרן של חוויות-חיים מסוימות בספרות הנלמדת. הוראה ביקורתית של ספרות נדרשת על מנת שלימודי הספרות לא יהיו מרכיב ממנגנון המיון וההדרה של החברה , אלא חלק ממערך חינוכי שיעורר בתלמידים מודעות חברתית ושאיפה לפעולה ממשית לשינוי פני החברה ולתיקון עולם.

  • לינק

    בעשורים האחרונים התחזק הטיעון שיש קשר בין התפתחות מקצועית של מורים לבין העלאת הישגיהם של התלמידים. יוזמות לקידום תוכניות התפתחות מקצועית של מורים בארה"ב עודדו את העוסקים בתחום לאמץ תוכניות ודרכי למידה הנתמכות בממצאי מחקרים (Birman, et al., 2007). גם גופים אחרים עשו מאמץ לשפר את תוכניות ההתפתחות המקצועית ולעקב אחר השפעותיהן על המשתלמים. לדעת כותבי מאמר זה לאור ההשקעה בהתפתחות מקצועית יש חשיבות רבה למחקרים המתייחסים לשאלות פרקטיות העומדות בפני המתכננים והמבצעים של התוכניות. הספרות הקיימת מראה שהתפתחות מקצועית המתוכננת במדויק ומועברת למשתלמים ע"י המחברים במסגרות תורמות עשויה להיות בעלת השפעה על הישגיי תלמידים. אך יש צורך להראות את היעילות של תוכניות כאלה כאשר הן מועברות ע"י אחרים במגוון של הקשרים (Wayne, A., Suk Yoon, K., Cronen S., & Garet, M.S.).

  • לינק

    המאמר מציג סקירת מחקרים בנושא קהיליות למידה. 11 המקורות שנסקרו נחלקים לשתי קטגוריות רחבות על פי שתי השאלות הבאות:שאלה ראשונה: באילו דרכים משתנה ההוראה כתוצאה מהשתתפות בקהיליות למידה מקצועיות, ומהם היבטי ההשתתפות התומכים בשינויים אלה?שאלה שנייה: האם ניתן למצוא בספרות תמיכה בהנחה שלמידת התלמידים מתחזקת כשמורים משתתפים בקהיליות למידה מקצועיות ומהם היבטי ההשתתפות התומכים בשינויים אלה? ( Vescio, V ).

  • לינק

    לאחרונה יצא לאור מדריך למורה לתכנית מפתח הקסם 2. מטרת התכנית היא להקנות את כישורי הקריאה והכתיבה הבסיסיים לכלל תלמידי כיתה א, להפגיש אותם עם מבנים בסיסיים בשפה תוך שימוש בטקסטים איכותיים בסוגות שונות. התכנית מטפחת את השיח האורייני הדבור בד בבד עם הוראת העיקרון האלפביתי וחיזוק שטף הקריאה, והיא מקדמת את הבנת הנקרא באמצעות הדגשת המשמעות וטיפוח אוצר מלים. התכנית משתמשת בטקסטים המכילים תכנים הלקוחים מעולמם של הילדים, והכתובים בשפה טבעית ותקשורתית.

  • תקציר

    המחקר האמפירי המוצג במאמר זה בדק את ההתפתחות של מורים מתחילים תוך הדגשת חשיבות ההקשר המוסדי ביכולתם לשלב טכנולוגיה בהוראה. המחקר בחן שתי מורות מתחילות במהלך עבודתן בכיתה וכיצד ההקשר המוסדי שבו עבדו השפיע על החלטותיהם ההוראתיות לגבי שימוש בטכנולוגיה עם תלמידיהם. התוצאות הבליטו את האתגרים שמורים מתחילים עומדים בפניהם וכיצד אתגרים אלה משפיעים על ההחלטות שלהם. התוצאות גם הדגישו את החשיבות של ההקשר בהערכת ההחלטות של המורים ויכולותיהם לגבי שימוש בטכנולוגיה בהוראה. (Clausen,J. M.)

  • לינק

    פרופ' Mano Singham קורא לחשיבה מחודשת על ערכם של תוכניות לימודים טיפוסיות בקורסים אקדמאיים. תוכניות הלמודים האקדמאיות הקיימות אינן מאתגרות במרבית המקרים את הסטודנטים הלומדים. תכנית הלימודים הטיפוסית בקורסים אקדמאיים במכללות ובאוניברסיטאות היא משעממת בדרך כלל ואינה מצליחה לאתגר את הסטודנטים. היא אינה מגלמת יסודות של מסע הרפתקאות חינוכי לגילוי משותף וסקרני. תכנית הלימודים הטיפוסית במכללות עשויה אולי להרחיב את הדעת, אך לא להרחיב ולפרוץ אופקים חדשים של התעניינות הן על ידי הלומדים והן על ידי המרצה. אין ספק כי גם מרצה הכבול ע"י תכנית לימודים מחייבת נוטה להיות אפרורי וחסר אנרגיה של סקרנות.

  • לינק

    מצורפת רשימת ספרים של כותבים ישראלים בנושאי הכשרת מורים, חינוך והוראה. הרשימה נערכה ע"י ד"ר יזהר אופלטקה מהמחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון, והיא נכונה לאוקטובר 2007. ברשימה פירוט אודות תחום ומילות המפתח של כל ספר, פרטים על המחברים ותקציר.

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין