מילת מפתח: הוראה משמעותית
מיון:
נמצאו 82 פריטים
פריטים מ- 1 ל-20
  • תקציר

    מחקר זה מזהה את טבען של המטרות (purposes) בהוראה בקרב 372 סטודנטים להוראה פיניים מתחומי דעת שונים וכיצד תפיסות אלה יכולות לתרום להכשרת מורים. מחקרים מוקדמים יותר הראו שגם סטודנטים אמריקניים וגם פיניים מצאו את תפקיד מוריהם כחשוב מאוד למטרה בהוראה ובלמידה. נמצא גם שהסטודנטים להוראה הפיניים היו מכוּוני מטרה (purposeful) בהוראה שלהם. הנתונים עבור מחקר זה נאספו בשנת 2013 בעזרת שאלונים כמותיים המודדים אלמנטים שונים של מטרה, כגון זיהוי מטרה, מכוונות ליעד, אוריינטציה של מֵעֵבֶר לעצמי ומטרה של יכולת ללמד (Tirri, Kirsi; Kuusisto, Elina 2016).

  • לינק

    מה משמעות הביטוי הוראה מעוררת השראה? זה איננו צירוף נפוץ. אנחנו אומרים כל מיני דברים על הוראה — הוראה מקצועית, הוראה סמכותית, הוראה דיאלוגית, אבל לא דברים שקשורים להשראה. השראה "הולכת טוב" עם אמנויות — ספרות, ציור, מוזיקה — אבל לא עם הוראה. מה בין מורה המנסה "להחזיק כיתה" ו"להעביר את החומר" ובין השראה? (יורם הרפז).

  • סיכום

    במאמר זה, המחבר מסביר כי ההנאה של המורה מההוראה היא המפתח להוראה איכותית ואחד מהמרכיבים לבניית סביבת למידה טובה יותר.המחבר טוען כי ניתן לבנות סביבת למידה טובה יותר באמצעות מתן אמון מצד המערכת בדרך העבודה של המנהלים ושל המורים. הוא טוען כי מורים מצוינים מוצאים מה שעובד עבורם ועבור תלמידיהם, ומיישמים אותו (Jonathan Eckert, 2016).

  • לינק

    השאיפה לקדם למידה משמעותית היא בליבת העיסוק של אנשי חינוך. יחד עם זאת מערכת החינוך בחרה להציבה במוקד השיח המקצועי מתוך שאיפה לייצר לתלמידיה חווית למידה חיובית ואיכותית; לקדם מצוינות, יצירתיות, ביקורתיות ומעורבות אזרחית; לפתח בקרב התלמידיםבסיס ידע ומיומנויות הנדרשים במאה ה-21 ומאפשרים לבוגר מערכת החינוך מימוש אישי ומקצועי, ולמדינת ישראל להמשיך ולהיות גורם מוביל בעולם בחדשנות וביזמות. נושא הלמידה המשמעותית מקיף היבטים רבים, כמו הלומד והתפתחותו, המורה ומקצועיותו, תכנית הלימודים, הערכה, מרחבי למידה, גישות ודרכי הוראה למידה. האוגדן "מסלולים ללמידה משמעותית" נועד לסייע לאנשי החינוך במימוש השאיפה לקדם למידה משמעותית (האגף לחינוך יסודי, משרד החינוך).

  • לינק

    באמצעות סיפור המסגרת של "משל המערה" לאפלטון מבקש המאמר לבחון את טיבו המיוחד של ארוס הפועל במעשה החינוך בבית הספר. היגיון זה נבחן במאמר לאור שתי מורכבויות של טבעה של הפעולה החינוכית. המורכבות הראשונה, אפיסטמולוגית, דנה בטיבה של פעולת הלמידה ובהגיונו של הדחף אליה. המורכבות השנייה, אתית, דנה בטבעה של המחויבות להוראה ובטיב רצונם של מחנכים ומחנכות לעסוק בה. את פתרונן של מורכבויות אלו מבקש המאמר להבין ולהבהיר באמצעותו של מושג ה"ארוס" — אותו כוח מניע ראשון ועז הדוחף אל הידיעה ואל הפעולה. במאמר נבחנים גילוייו המורכבים של ארוס בפעולה החינוכית, על רקע ניסיונו הפדגוגי של המחבר כמחנך בבית ספר וכמורה במוסדות להכשרת מורים (בועז צבר).

  • סיכום

    קולנוע, קראטה ומדיטציה הם בין תחומי הדעת שמעניקים השראה לפרופ' יהודה בר שלום, סגן נשיאת מכללת דוד ילין, שמאמין בכל לבו שמורים יכולים להיות דמות משמעותית ביותר עבור התלמידים (תמירה גלילי).

  • מאמר מלא

    דניאל ווילינגהם מגשר בין מחקרי מוח וקוגניציה לבין הוראה וללמידה בעזרת כתיבה חכמה וידידותית. הוא מציע למורים לבסס את ההוראה שלהם על ממצאים מחֵקר המוח והקוגניציה (יורם הרפז).

  • לינק

    במאמר זה עוסקת המחברת בהיבט אחד של ההוראה – קריאה ופרשנות של טקסטים עיוניים. היא מבקשת לטעון שהוראה משמעותית של טקסטים אפשרית, ואף שניתן להכשיר מורים לקראתה. הוראה משמעותית של טקסטים על פי תפיסתה היא הוראה שבה הרעיונות המצויים בטקסט מקבלים משמעות עבור הלומד, מהווים נדבך בהתפתחותו האינטלקטואלית והרגשית ומסייעים לו בפיתוח זהותו והשקפת עולמו ( ענבר גלילי שכטר ).

  • סיכום

    מהי "הוראה משמעותית"? הוראה משמעותית היא הוראה המושתת על שלוש הנחות יסוד אלה: 1. אי-אפשר לכפות את הלמידה; 2. בני אדם הם יצורים סקרניים מטבעם; 3. החינוך אינו משהו שעושים לאנשים, אלא משהו שאנשים עושים לעצמם. מול מציאות רדודה ועגומה בחינוך אפשר וצריך להעמיד מציאות אחרת, המבוססת על הוראה משמעותית, שבה: מעודדים סקרנות ומשבחים את גילוייה; המורה הוא אדם אמפתי, מכבד ואכפתי; אפשר ללמוד דברים חדשים, בכוחות עצמך ובעזרת המורה; יש מקום לספונטניות; התלמיד פעיל ותורם לקבוצה הלומדת; התלמיד מוערך כאדם (יוסף אבינון).

  • לינק

    בספרו The Courage to Teach טען פארקר פאלמר (Palmer, 1988, p. 1) "We teach who we are". מן האמירה הזו לטעמו ומניסיונו של מחבר המאמר נגזרים היסודות להכשרת מורים משמעותית ולהוראה משמעותית. עם זאת, זוהי הצהרה עלומה כל עוד לא נפרטה לכדי הבנה תאורטית ומעשית. במאמר זה מבקש מחבר המאמר אם כן לשלב תאוריה חינוכית ופדגוגיה דווקא בסביבות שאנו נוטים לחשוב עליהן כמופשטות ובלתי-נגישות: "אנו מלמדים את מי שאנחנו" – את "עצמנו" – אותו "עצמי" חידתי שהוא אנחנו, הוא מה שאנו שמים לב אליו ברגע זה, והוא זה ששם לב לאותו משהו. ( אורן ארגז).

  • לינק

    הוראת הסיפור החסידי מחייבת ידע היסטורי של הבנת תהליכים חברתיים שהתרחשו בעם ישראל במאה ה-18 במזרח אירופה. ההוראה מפגישה את הלומד עם הווית חיים מופלאה שנשתמרה במפעל ספרותי אדיר של מאות ספרים. הוראת הספרות החסידי חושפת את הסטודנט לגילוי רעיונות ולתוכן משמעותי שמקורם בארון הספרים היהודי. עושר רעיוני זה עשוי לעורר בשומע יחס של הערכה לעולם הרוחני של עם ישראל שממשיך אלפי שנים לדבוק בערכים מוסריים של טוהר המידות האישי ונתינה לזולת ללא תמורה. זהו לימוד משמעותי שמפגיש את הלומד עם חוויות קיומיות, עם הבנה עמוקה לנפש הזולת, עם היכולת לתת מעצמך לזולת, להיטיב עמו ולשמחו ( דינה לוין).

  • לינק

    מבין הפעולות הרבות, המורה המתאים לבית הספר הקיים מבצע בעיקר העברת ידע דיסציפלינרי. הוא אינו נדרש לעסוק בצרכים של תלמידיו, בכישורים שלהם – רק הבסיסיים ביותר – אינו מתנסה בדרכי הוראה שונות, והנגיעה שלו לנושאים ערכיים ויצירתיים היא שולית. המערכת לא רק שאינה מעודדת, היא אינה מאפשרת במרבית המקרים הוראה טובה כמו זו שאמור לבצע מורה הפרופסיונלי. למורה כזה דרוש מרחב האוטונומיה המתאים (Eurydice, 2008) – עניין קריטי – שאינו נתון לו בבית הספר הישראלי ( אברהם פרנק) .

  • לינק

    'מרגע שיש לנו מיומנויות בסיסיות אנחנו מתחילים את שלב הלמידה האמיתי, זה השלב בו אנחנו לומדים מאחרים, מאלה שנוטעים בנו השראה.השראה היא כלי לימוד משמעותי בעיצוב האישיות שלנו, השראה המובילה להשפעה. ההשראה באה מהורה מרתק, מחבר מעניין, ממורה מדהים, מסופר או בימאי, ממוזיקאי או איש עם ניסיון חיים עשיר ומעניין. אנחנו מקבצים השראות כל ימי חיינו ולעיתים אנחנו מעתיקים את התנהגות האדם שיצר לנו השראה ( עופר ברייר) .

  • סיכום

    יש עדויות חזקות לכך שמורים ומורי-מורים צריכים להיות קשורים למחקר במובן של התעדכנות בהתפתחויות החדשות ביותר בתחומי הדעת האקדמיים ובדרכי ההוראה כדי לשפר את ידע התוכן הפדגוגי שלהם. יש גם עדויות משכנעות לכך שעליהם להיות מצוידים ביכולות להפעיל פרקטיקה מוכוונת-חקר, שמשמעותה יכולת, הנעה והזדמנות להשתמש בכשירויות מבוססות מחקר כדי לבדוק מה מצליח ומה לא יעיל בעבודתם.מבחינה של מערכות חינוכיות גבוהות-הישגים ותיפקוד עולה החשיבות של הכשרה קלינית במסגרות של תוכניות מוקפדות בתקופת ההכשרה. תוכניות כאלה מאפשרות למתכשרים לשלב ידע אקדמי עם התנסות מעשית בבית הספר ובכיתה. המיקוד בהתנסויות קליניות דורש שיפור מתמיד במהלך ההתפתחות המקצועית כך שחידושים וחקר משותף יהוו חלק מתרבות מקצועית מתמשכת ( Furlong, J., et al) .

  • לינק

    מאחר ועולמנו הופך יותר ויותר דיגיטלי, אחת הדרכים בהם נוכל לעשות זאת, היא באמצעות ניצול הכלים הטכנולוגיים העומדים לרשותנו. בעת שילוב הכלים הדיגיטליים בהוראה, חשוב לזכור כי פחות = יותר ! מומלץ להשתמש במעט כלים כדי לתת את הבמה ללמידה ופחות לפירוטכניקה ( אפרת מעטוף) .

  • תקציר

    נדב חרובי מאמין , מניסיונו כמורה לתנ"ך , ששום אסון לא יקרה אם תבוטל הבגרות בתנ"ך, יתרה מכך, ביטולה יכול להיות דבר מרענן לטווח הקרוב ונפלא לטווח הרחוק. כותב נדב : " למרות שמעולם לא "הגשתי" לבגרות בתנ"ך, לימדתי בכיתה יו"ד את "החומר" לבגרות וכאשר לימדתי ספר שמואל בחטיבת הביניים אמרתי לעצמי לא פעם: "הממ, זה יכול להופיע בקטע שלא נלמד" בבגרות (ששמו הרי צריך להיות, "קטע שלא נלמד בתיכון"). כלומר, אני מכיר את בחינת הבגרות, ולא – היא לא כל כך נוראית ולא כל כך מזעזעת, הסיבה שצריך לבטל אותה היא שהחלופה יותר טובה.

  • לינק

    הבוגר הרצוי של מערכת חינוך שעוסקת בחינוך הוא אדם שחייו הם בעלי משמעות. מהם חיים בעלי משמעות? כיצד מחנכים אליהם? מערכת החינוך מדגישה פיתוח מיומנויות קוגניטיביות־אינסטרומנטליות של חישוב, ניתוח, היסק וכדומה ומזניחה היבטים קיומיים ומהותיים יותר של תהליך הלמידה כגון מודעות עצמית, התבוננות פנימית ותובנה (Hart 2003). הדגש הזה מותיר את ההתייחסות לשאלות הנוגעות לאושר, לתכלית ולמשמעות מחוץ לשיח ולמעשה החינוכיים. פיתוח מיומנויות חשיבה לטווח הקצר אינו מאפשר יצירת זהות פנימית יציבה ("מיהו האדם שברצוני להיות?") ואינו מקדם פיתוח והתחייבות למטרה מעוררת השראה ("למה אני שואף בחיי?"). ללא כיוון או מטרה משמעותית, אין טעם והנעה לפעול.החיפוש אחר מהות, תכלית ופשר – החל במיתוסים שאנשים סיפרו סביב המדורה, עבור בדתות ומפעלי תרבות וכלה בהגות בת ימינו – הוא בליבת הקיום האנושי, והוא מכונן אותנו כ"בני אדם". ויקטור פראנקל, אבי תורת הלוגותרפיה (תרפיה באמצעות משמעות), ציין שנטייתם הטבעית של בני האדם היא חיפוש משמעות ושהאושר הוא תוצר לוואי של החיפוש הזה (פנינית רוסו־נצר).

  • לינק

    מטרת קובץ המאמרים הנוכחי היא לדון ביתרונות ובחסרונות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית ובהשלכותיה על הוראה ולמידה. בימים אלה, שבהם אין חולק הן על מצבם העגום של בתי הספר ומוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל והן על חשיבותו של החינוך כמשאב לאומי ראשון במעלה, יש צורך תמידי בחיפוש אחר סביבות למידה המעודדות חשיבה יצירתית ופתרון בעיות מורכבות. הספר מציג בפני קוראיו קשת רחבה של דוגמאות ויישומים של התאוריה הקונסטרוקטיביסטית בתחומי דעת שונים, שהמשותף לכולם הוא חתירה לקראת הוראה פעילה ולמידה משמעותית ( ציפי ליבמן).

  • תקציר

    המרשתת, הגמרא, המוח – מציעים מטפורה חדשה להבנת העולם: רשת הלמידה כרשת אינה יכולה להתפתח במסגרת המבנה הקשוח של ההוראה הבית ספרית מסקנה: צריך הוראה אחרת: תואמת למידה, תואמת רשת ( שלמה בק) .

  • לינק

    כיצד מגדירים כיום את יעילות המורה/המרצה בקורס או בכיתה? מתברר כי יש הבדל בין תפיסת הסטודנטים את יעילות המרצה ובין תפיסת המוסד לגבי יעילות המרצה . עפ"י הגדרות המוסד החינוכי או המכללה , כפי שנמצאו במחקרים בחינוך, מרצה יעיל מצליח לעורר עניין ולעורר חשיבה וגם ליצור מוטיבציה . מחקרים אחרים מדגישים כי המרצה היעיל מסוגל להעביר את התכנים בצורה בהירה וברורה וגם מעניינת תוך שימת לב ליכולות הקליטה וההבנה של הלומדים . עם זאת, עפ"י ציפיות הסטודנטים המרצה צריך להיות לא רק מאורגן ומעניין אלא גם נגיש ומסייע ותומך ויותר מכך עליו להשרות מוטיבציה . כלומר , גם מרצה שאינו מצטיין בהבהרת התכנים יכול להצליח אם הוא משרה מוטיבציה ( וגם תומך) כך שבסופו של דבר שהלומדים יוכל להתמודד עם הלמידה המורכבת בעצמם ( Maryellen Weimer) .

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין