דף פריט
09-07-2019

קהילות מקצועיות של מכשירי מורים: המאפיינים שמקדמים את הצלחתן

Avidov-Ungar, O., Guberman, A., Dahan, O., & Serlin, R. (2019). Professional communities of teacher educators: The characteristics that promote their success. International Journal of Leadership in Education DOI: 10.1080/13603124.2019.1613563

 

סיכום המאמר נכתב על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

-- קהילות מקצועיות לומדות תורמות להתפתחותן של מורי מורים בכלל והנושאים בתפקידי ניהול בפרט

-- רכזים של קהילות מקצועיות תורמים להצלחת תרומתן של קהילות מקצועיות.

-- בחירת נושא הרלבנטי לחברי הקהילה; מעורבות בפעילויות שתורמות לפיתוח המקצועי של חבריה ויצירת קשרים בין-אישיים טובים בין חברי הקהילה הם הגורמים שתורמים בצורה המירבית להצלחת קהילות מקצועיות של מורי מורים, לדעתם.

 

הספרות המקצועית מתארת את הצורך ההולך וגדל של מכשירי המורים בפיתוח ובלמידה ומאידך את החסר הקיים בנושא זה במחקר ובנעשה בשטח (שפרלינג, 2019). ספרות זו ממפה מודלים שונים לפיתוח מקצועי של מכשירי מורים, בהתאם ליכולתם לקדם אוטונומיה מקצועית ופרקטיקה טרנספורמטיבית של מכשירי מורים, ובכלל זה הכשרה, סטנדרטים, אימון והנחייה (Kennedy, 2005).

לקריאה נוספת ראו:

התפתחות מקצועית של מורי מורים: מה הם עושים? ממצאים ממחקר אקספלורטיבי בין-לאומי

צרכי התפתחות מקצועית של מורי מורים: ניתוח צרכים בין-לאומי משווה

גיבוש קהילות מקצועיות להתפתחות מקצועית של מורים- אסופת מחקרים

קהילה מקצועית כוללת אנשי מקצוע, הנפגשים באופן קבוע ובוחנים יחד את הידע המקצועי שלהם ואת הפרקטיקות הנוהגות בו מתוך מטרה לשפר אותם (Wenger & Wenger-Trayner, 2015). לקהילה המקצועית הלומדת מספר מאפיינים. לרוב, לחברי הקהילה יש תחום עניין וחזון משותפים, שמכוון את דימיונם ואת דפוסי פעולותיהם; החברים בקהילה נהנים מאוטונומיה מקצועית; הצטרפותם לקהילה נעשית מתוך תחושת מחויבות והם רואים עצמם נושאים באחריותיות בכל הנוגע למעשיהם; השיח בקהילה הוא שיח פתוח, רפלקטיבי וביקורתי הנסב סביב משמעות הפרקטיקה המקצועית; הלמידה אקטיבית שבמסגרתה החברים מציעים פרקטיקות חדשות, בוחנים אותן ומתנסים בהן. בכך, תהליך זה שונה ממהלך פיתוח מקצועי "מסורתי" שבו המתכשרים מתבקשים ליישם פרטיקות "מיטביות" שפותחו במקום אחר. התקשורת ושיתוף הפעולה בין חברי הקהילה מתמשכים.      

הספרות עומדת על כמה תועלות הקשורות בקהילות מקצועיות לומדות של מכשירי מורים. קהילות אלה מסירות את החסמים, שמבודדים מכשירי מורים ומספקות להם ערוצים של תמיכה חברתית ורגשית. הן מאפשרות שינוי סגנונות הוראה ופרקטיקות ומחדדות את המודעות ללמידת המתכשרים להוראה. בקרב מכשירי מורים חדשים הפועלים בסביבה תובענית מבחינה מחקרית, הן גם מחזקות את יכולות הכתיב והמחקר (Brody & Hadar, 2017; Margolin, 2011; Shteiman, Gidron, & Eilon, 2013).

המחקר מראה גם שלמידה באמצעות קהילות מקצועיות תורמת אף למכשירי מורים הנושאים בתפקידי ניהול ומנהיגות. היא משפרת שיתוף פעולה, תמיכה ולמידה במקום תחרות ובידוד חברתי; מסייעת להם להיות קשובים יותר לתהליכי הלמידה של הסטודנטים, ובהקשרים מסוימים של קהילות הטרוגניות, משפרת התמדה של סטודנטים ותיאום שירותים עבור סטודנטים עם צרכים מיוחדים (Cashman, Cuniff Linehan, Rosser, Wenger-Trayner, 2015; MacIver & Groginsky, 2011; Psencik & Brown, 2018)

למרות זאת, מעט מאוד ידוע בנוגע להשתתפות מנהיגי בקהילות מקצועיות, ובאופן ספציפי בשאלות הבאות: אילו גורמים נתפסים על-ידם כתורמים ביותר להצלחתם בתפקיד? כיצד הם תופסים את רכזי הקהילות? וכיו"ב.

מאמר זה בוחן את המאפיינים להצלחה או להעדר הצלחה של קהילות מקצועיות של מכשירי מורים וכן את המאפיינים המסייעים לרכזי קהילות אלה להוביל את הקהילות בהצלחה. המחקר עושה שימוש במתודה איכותנית, הכוללת ראיונות עם 23 משתתפים בקהילות המקצועיות ו-12 רכזות של 13 קהילות כאלה, שפועלות במסגרת מכון מופ"ת. הראיונות בוצעו על-ידי שתי רכזות של קהילות מקצועיות, שהכירו היטב את עבודת הקהילות, אך לא היו בקשר קרוב עם המרואיינים. הראיונות נעשו באמצעות הטלפון ונמשכו כ-50 דקות כל אחד. ציפיית החוקרים הייתה שהראיון הטלפוני יפחית את אלמנט הרצייה של החוקרים שקיים בראיון לא טלפוני.

בקהילות מקצועיות אלה, ההשתתפות הינה וולונטרית ונעשית על-בסיס חודשי במשך השנה האקדמית. לכל קהילה יש רכז, המוביל את הקהילה במשך 3-5 שנים. הרכז נבחר על-ידי המשתתפים האחרים, הרכז הקודם, גורם ניהולי במכון מופ"ת וכיו"ב. הרכז מבצע את תפקידו בשכר. עומדות בפניו אתגרים רבים: יצירת תשתית משותפת לחברי הקהילה; בניית יחסי אמון בין החברים; הובלת הקהילה ללא תועלת פורמלית מסמכות זו או אחרת ועידוד חברי הקבוצה להיות מעורבים בפעילויות על אף עומס הזמן והיעדר תמריץ כספי זה או אחר.

הקהילות שנחקרו כאן היו מגוונות וכללו, למשל קהילה של מכשירי מורים ומנהלי תוכניות הכשרה למורים בבתי הספר היסודיים; ראשי תוכניות להוראת חינוך מיוחד או חינוך מתמטי; ראשי יחידות במכללות להכשרת מורים ועוד. בעשר מהקהילות שנחקרו שימש רכז אחד ובשלוש קהילות – שני רכזים שותפים. מספר החברים המשתתפים בכל קהילה נע בין 6 ל-50 (חציון – 12). שיעור ההשתתפות במפגשי הקהילות נע בין 39% ל-100%. 

התימה השכיחה ביותר שעלה בראיונות נוגעת לתרומת הקהילות לפיתוח המקצועי של מכשירי המורים. תרומה זו נחלקה לשלוש רמות: אישית, קבוצתית וציבורית. ברמה האישית, עלה מהראיונות שהקהילות הביאו לרכישת ידע חדשני וחדש באמצעות הדיונים, ההרצאות, הסדנאות וכו'. בשיעור קטן יותר צוינה תרומתם של כלים פרקטיים והיעדרם הפחית את המוטיבציה להשתתף בפעילויות הקהילה. שיעור קטן יותר של משתתפים ציין את העובדה שהקהילות יצרו הבנה של תפקיד המשתתפים במכללות להכשרות מורים, במיוחד בתקופת ההתמחות.

במישור הקבוצתי נטען בראיונות, שהקהילות המקצועיות יצרו תנועה של מידע בין החברים – מה שהביא לפרקטיקות טובות יותר לקבוצה הכוללת. התפיסה היא שהקהילה מייצרת פלטפורמה ללמידה של עמיתים דרך הצגה של מה שנעשה במקומות שונים ובאמצעות מענה לשאלות המשתתפים. כך, קהילות נחוות כמקומות של התייעצות ופתרון בעיות, שבהם המשתתפים מסתייעים אחד בשני ומתייחסים לבעיות משותפות. עם זאת, בחלק מהראיונות המשתתפים ציינו כי לא היו מספיק הזדמנויות ללמידה משותפת או התלוננו שחברי הקבוצה לא סייעו להם.

כשהקהילות המקצועיות משמשות מרחב למידה של מנהיגים ומנהלי תוכניות להכשרת מורים הן בעלות פוטנציאל לתרגם וליישם את הפרקטיקות של הארגון בכללותו ולא רק של המשתתף היחיד. קהילות מקצועיות בין-מוסדיות יכולות גם לתרום בהיבט הציבורי בהינתן ששינויים במוסדות שונים מתרחשים בו-זמנית. כך, מושג אימפקט על השדה המקצועי בכללותו, למשל במקום שבו שותפים בקהילה נציגים של משרד החינוך מתאפשרת העברת מידע והשפעה אפשרית של תכני הקהילה המקצועית על קובעי מדיניות.      

בין הגורמים שאותרו כתורמים להצלחת הקהילות המקצועיות נמנים בחירת נושא הרלבנטי לחברי הקהילה; מעורבות בפעילויות שתורמות לפיתוח המקצועי של חבריה ויצירת קשרים בין-אישיים טובים בין חברי הקהילה. משתתפי הקהילות מצפים, שהנושא שידון בקהילה יהיה רלבנטי לעבודתם או יתייחס לצרכים מקצועיים. נושאים לא מעניינים, בלתי רלבנטיים, שאינם מסייעים או עמומים משמשים מושא לביקורת ולתלונה. כן מודגשת החשיבות לאפשר את מעורבות המשתתפים לבחירת הנושאים שידונו בקבוצה ולגבש מטרה משותפת של הקבוצה.

לאחר גיבוש הנושאים והסכמה עליהם יש לפתח פרקטיקות עבודה יעילות כדי לממש את המטרות המשותפות, זאת באמצעות השתתפות, מעורבות פעילה ומתמשכת, שיתוף פעולה ויסודיות. מחד, נטען כי מספר נמוך של משתתפים מהווה מכשול להצלחת הקהילה המקצועית. מאידך, בחלק מהראיונות עלה, כי המספר הגדול של משתתפים לא אפשר אינטימיות ודיונים בקבוצה והקשה גם על ניהולה.

ברור לכל, כי השתתפות לבדה אינה מספיקה וכי נדרשת מעורבות פעילה של החברים, הכוללת הצעה לרעיונות חדשניים ונושאים לדיון וביצוע משימות התורמות לעבודת הקהילה. במובן הזה השתתפות פאסיבית נתפסה כמזיקה לקהילה המקצועית.

גורם נוסף שנמצא מועיל לעבודת הקבוצה הוא קיומם של יחסי עבודה מתמשכים בין מפגשי הקהילות. אלה כוללים התייעצויות בלתי פורמאליות בין החברים, ביצוע משימות עבור הקבוצה ואינטראקציה מחוצה לה.

שיתוף פעולה ועבודת צוות נתפסו אף הם גורמים חשוב להצלחת הקהילה המקצועית. בנוסף, עלה בראיונות שהעבודה בקהילה חייבת להיות ממוקדת ומכוונת מטרה.

בנוסף, נמצא שאוירה נעימה ופתיחות בין המשתתפים בקהילה המקצועית תורמים לקהילה. משתתפים שחשו שהם לא לבד ושחברים נוספים חווים קשיים דומים מסייעת למשתתפים להתמודד עם קשיים אלה. לעיתים, הקהילה מספקת תמיכה מקצועית ומעניקה ביטחון למשתתפים שהם נוהגים כראוי מבחינה מקצועית. לבסוף, הראיונות חושפים, שקהילה מקצועית מוצלחת היא זו שמציעה הזדמנויות לפיתוח רשת קשרים.

ההיבטים הפרקטיים שחברי הקהילות המקצועיות התלוננו אליהם בקשר עם הקהילות המקצועיות נוגעים למרחק שבין מקום הימצאם לבין התקיימותה של הפעילות בקהילה המקצועית, לחוסר הזמן ולתיאומי מועדי המפגשים. חלק קטן יותר של המשתתפים התלונן בנוגע לתנאים הפיזיים של מפגשי הקהילה, באופן ספציפי למפגשים באולם גדול שלא עודדו השתתפות או דיון.

המחקר גם חשף שלושה גורמים שקידמו השתתפות בקהילה המקצועית: הנאה אישית; יוקרה, למשל דרך העובדה שהקהילות היו מיועדות למנהיגים ולראשי תוכניות בלבד; יציאה מהשגרה.

המחקר חושף ארבע תכונות ותחומי אחריות של רכזי הקהילות המקצועיות:

1) מנהיגות והובלה – רכיב זה כולל היבט חברתי כמו הקשבה למשתתפים ומענה לצרכיהם, תחזוקה של קשרים אישיים טובים עם המשתתפים ויצירת תחושת לכידות (cohesion), אמון ומוטיבציה. כן הוא כולל רכיב הקשור לביצוע משימות כגון תכנון, הנחייה ותמיכה ביוזמות של משתתפי הקבוצה.

2) תכונות אופי של הרכזים – אלה מתייחסות למיומנויות בין-אישיות, נועם הליכות, יצירת אוירה חיובית, אמפטיה, הכלה, סובלנות ועם זאת אסרטיביות וכריזמטיות. כן נכללות כאן אינטליגנציה, יצירתיות, מודעות עצמית, ארגון וגמישות.

3) ידע מקצועי וניסיון – כולל ידע אקדמי רחב וניסיון מקצועי עשיר. מקצת המרואיינים התייחסו גם בהקשר זה לכך שעל הרכז להיות דמות ידועה עם קשרים רבים.

4) מוטיבציה – לרבות מוטיבציה לממש את תפקידם ולהקצות לכך זמן.

לסיכום, מחקר זה מצביע על תרומת הקהילות המקצועיות במיוחד למי שמחזיק בתפקידים ניהוליים של תוכניות ומוסדות להכשרת מורים, בהינתן שלאלה אין עמיתים שווי-מעמד בתוך המוסדות בהם הם פועלים. המשתתפים במחקר העידו, שעל מובילי הקהילות לאזן בין המנהיגות שלהם לבין יוזמות שמוצעות על-ידי חברי הקהילות תוך חתירה לממש את צרכי החברים.

ממצאי המחקר מראים, כי קהילות בין-מוסדיות כמו אלה שמוצעות במכון מופ"ת עשויות לשמש בסיס ללמידה מקצועית של מנהיגים חינוכיים וליידע את היווצרותן של קהילות אלה.

עם זאת, חשוב להיות ער לממצאים נוספים מהספרות, המראים שבהינתן מעמדם הבכיר, מכשירי המורים פחות מעוניינים בלמידה באמצעות קהילות ומעדיפים להתפתח באמצעות מחקר (Ben-Peretz, Kleeman, Reichenberg, & Shimoni, 2010) או למידה עצמאית (Dengerink, Lunnenberg, & Kools, 2015). לכך יש להוסיף את היקף ההשקעה הנדרשת בדפוס התפתחות זה (Margolin, 2011) ולשקול גורמים אלה למול היתרונות והתרומה האפשרית שיש לו לקהילת מכשירי המורים. 

 

 

 

ביבליוגרפיה

שפרלינג, ד' (2019). פיתוח מקצועי מבוסס בית-ספר של מכשירי מורים. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת (טרם פורסם).

Ben-Peretz, M., Kleeman, S., Reichenberg, R., & Shimoni, S. (2010). Educators of educators: Their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36(1-2), 111-129.

Brody, D.L., & Hadar, L.L. (2017). Critical moments in the process of educational change: Understanding the dynamics of change among teacher educators. European Journal of Teacher Education, 41(1), 50-65.  

Cashman, J., Cuniff Linehan, P., Rosser, M., Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2015). The IDEA partnership: Convening learning partnerships in the complex landscape of special education. In E. Wenger-Trayner, M. Fenton-O'Creevy, S. Hutchison, C. Kubiak, & B. Wenger-Trayner (Eds.), Learning in landscapes of practice (pp. 132-148). New York: NY: Routledge.

Dengerink, J., Lunnenberg, M., & Kools, Q. (2015). What and how teacher educators prefer to learn? Journal of Education for Teaching, 41(1), 78-96.

Kennedy, P. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis. Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.

MacIver, M.A., & Groginsky, S. (2011). Working statewide to boost graduation rates. The Phi Delta Kappan, 92(5), 16-20.

Margolin, I. (2011). Professional development of teacher educators through a "transitional space": A surprising outcome of a teacher education program. Teacher Education Quarterly, 38(3), 7-25. 

Psencik, K. & Brown, F. (2018). Learning to lead: Districts collaborate to strengthen principal practices. Learning Professional, 39(3), 48-53. 

Shteiman, Y., Gidron, A., & Eilon, B. (2013). Writing, knowledge and professional development of teacher educators. In M. Ben-Peretz (Ed.), Teacher educators as members of an evolving profession (pp. 169-188). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education, & MOFET Institute.

Wenger, E., & Wenger-Trayner, B. (2015). Communities of practice: A brief introduction. Available at: https://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/

 

 

מה דעתך?

 

שפרלינג, ד' (2019). פיתוח מקצועי מבוסס בית-ספר של מכשירי מורים. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת (טרם פורסם).

Ben-Peretz, M., Kleeman, S., Reichenberg, R., & Shimoni, S. (2010). Educators of educators: Their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36(1-2), 111-129.

Brody, D.L., & Hadar, L.L. (2017). Critical moments in the process of educational change: Understanding the dynamics of change among teacher educators. European Journal of Teacher Education, 41(1), 50-65.  

Cashman, J., Cuniff Linehan, P., Rosser, M., Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2015). The IDEA partnership: Convening learning partnerships in the complex landscape of special education. In E. Wenger-Trayner, M. Fenton-O'Creevy, S. Hutchison, C. Kubiak, & B. Wenger-Trayner (Eds.), Learning in landscapes of practice (pp. 132-148). New York: NY: Routledge.

Dengerink, J., Lunnenberg, M., & Kools, Q. (2015). What and how teacher educators prefer to learn? Journal of Education for Teaching, 41(1), 78-96.

Kennedy, P. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis. Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.

MacIver, M.A., & Groginsky, S. (2011). Working statewide to boost graduation rates. The Phi Delta Kappan, 92(5), 16-20.

Margolin, I. (2011). Professional development of teacher educators through a "transitional space": A surprising outcome of a teacher education program. Teacher Education Quarterly, 38(3), 7-25. 

Psencik, K. & Brown, F. (2018). Learning to lead: Districts collaborate to strengthen principal practices. Learning Professional, 39(3), 48-53. 

Shteiman, Y., Gidron, A., & Eilon, B. (2013). Writing, knowledge and professional development of teacher educators. In M. Ben-Peretz (Ed.), Teacher educators as members of an evolving profession (pp. 169-188). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education, & MOFET Institute.

Wenger, E., & Wenger-Trayner, B. (2015). Communities of practice: A brief introduction. Available at: https://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?