דף פריט
17-09-2018

ממורה למורה-מורים: התנסויות, ציפיות ותחושות זרות (expatriation)

מקור:

From teacher to teacher educator: experiences, expectations and expatriation, Studying Teacher Education, 2(1), pp. 5-23

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

המאמר מדווח על מחקר של שני מורי מורים מתחילים שעברו מתפקיד של מורי כיתה לתפקיד של מדריכים פדגוגיים (university-based teacher educator) במהלך לימודיהם לדוקטורט באוניברסיטה. המחקר נעשה בשילוב של מתודולוגיה איכותית שכללה חקר מקרה ומחקר-עצמי (self-study), זאת כדי לחקור מאפיינים של ההקשר המוסדי שבפניו עמדו הנחקרים, את בסיסי הידע שלהם בתהליכי קבלת ההחלטות ואת שילוב הזהויות המקצועיות שלהם כמורי כיתה וכמורי-מורים.

בצד שאלות המחקר, מסגרות המחקר והמתודולוגיה מציג המאמר שתי קטגוריות ראשונות של ממצאים – ההקשר המוסדי ושינוי בזהויות התפקיד. ממצאים אלה מאפשרים תובנות בדבר הדרכים שבהן הצליחו מורים אלה לבנות ולשמר את זהויות ההוראה שלהם. "התהליך של כניסה לתפקיד של מורה מורים היה לגבי מורכב הרבה יותר מאשר התהליך של ההתכשרות להיות מורה" (קרל, אחד הנחקרים).

מורי המורים ברובם היו מורים בפועל בשלב כלשהו של חייהם המקצועיים. לרוב מורים הופכים למורי מורים לאחר שקבלו תפקדי הדרכה בתכניות ההכשרה במהלך לימודיהם לתארים אקדמיים (Zeichner, 2005), ובמקרים רבים, זהו מעבר בין שני עולמות שונים. אולם הכשרת מורים יש בה הרבה יותר מתואר תפקיד. פיתוח זהות מקצועית ומערכת של דרכי עבודה מוצלחות בהכשרת מורים נתפשים כתהליך של שינוי. למרות שיש מן המשותף בין עבודה כמורה בכיתה לבין עבודה כמורה-מורים, שני התפקידים שונים משמעותית בכמה דרכים.

כיצד מורי מורים מתחילים חושבים ודנים על המעבר מבית הספר להכשרה? שאלה זו לא נדונה רבות עד כה (Korthagen,1995; Korthagen,Loughran & Lunenberg,2005; Russel & Zeichner, 2005). מחקר זה ביקש לחקור זאת כדי להעשיר את הדיון על הדרך בה מורי מורים מפתחים את יכולתם לעבוד עם סטודנטים להוראה. במחקר זה, טוד, מדריך-פדגוגי וחוקר עבד עם שני מורי בית-ספר, קרל וג'ייסון, שהשתלבו בהכשרת מורים במהלך לימודיהם לתואר שלישי.

שאלות המחקר

מה קורה כאשר מורים עוברים מהוראה בכיתה להוראה בהכשרת מורים:
באילו בסיסי ידע מורי-מורים מתחילים משתמשים בתהליכי קבלת ההחלטות שלהם? כיצד הם מתפתחים? באילו אתגרים מוסדיים והקשריים ובאילו סוגי תמיכה נתקלים אלה שעוברים מהוראה בכיתה להוראה בהכשרת מורים? כיצד יוצרים מורי-מורדים מתחילים את הזהויות המקצועיות שלהם ובאיזו מידה זהויות אלה שונות מזהויותיהם כמורים?

השיטה

מסגרות המחקר

לחוקרים לא מוכרת כל תיאוריה העוסקת בהתפתחות המקצועית של מורי-מורים והמסבירה את המעבר הנחקר כאן. המחקר בהכשרת מורים הזניח שאלות בדבר הידע והצרכים של מורי-מורים והדרכים בהן הם לומדים זאת ((Cochran-Smith, 2003. לאחרונה מספר קטן של חוקרים החלו להתייחס לשאלה זו תוך שהם מרחיבים את המחקר מעבר לשאלות של "מי, מה ומתי" לשאלות של "כיצד" נקלטים מורי-מורים במסגרת ההכשרה (Murray & Male, 2005;Bullough, 2005 ).

אחד הזרזים הבולטים לצמיחת מחקרים בהתפתחות זהות מורי-המורים, יכולותיהם ודרכי עבודתם הוא הפופולריות הגדלה של המחקר העצמי ((self-study בהכשרת מורים. כגישה מחקרית המעריכה הקשר, נקודות מבט חלופיות, עצמי/אני ודרכי הכשרה, זוהי גישה המתוארת כ"כנראה ההתפתחות היחידה המשמעותית ביותר בשדה מחקר הכשרת המורים" (1999 ,Zeichner). מספר גדל של מחקרים – עצמיים מתאר מורי-מורים המבקשים להבין את ההתנסויות הראשוניות שלהם בתפקיד (למשל Nicol,1997 Crowe & Whitlock,1999 ,Kitchen,2005; ).

בהעדר תיאוריות המסבירות את המעבר הנ"ל הניחו החוקרים שיש דמיון בכניסה לתפקיד של כל איש חינוך, ולכן ניתן להתבסס על ספרות העוסקת בחיברות של מורים (ר' Zeichner & Gore, 1990) ולנקוט גישה פרשנית להבנת התהליך של הדרך בה בודדים הופכים לחברים בקהילייה מקצועית. הפרדיגמה הפרשנית מדגישה את התפקיד הפעיל שאנשים נוקטים בתיווך סובייקטיבי וביצירת משמעות במצבים חברתיים. כדי להבין את ההתנסויות של מורי-מורים חדשים, חיוני לחשוף את נקודות המבט שלהם, את מחשבותיהם ואת פעולותיהם.

מרכיב מרכזי בגישה הפרשנית שננקטה כאן היא העמדה של דיואי (1933 Dewey,) שפעילות פרופסיונלית מתמשכת לאורך רצף שמתחיל בשגרות ומסתיים ברפלקציה. הכותבים מניחים שקיים קוד של פרקטיקה שמורי-מורים מתחילים מפנימים ללא ביקורת וללא רפלקציה, בדרך של שגרה. בו בזמן, קיימים "תצרפים של פרקטיקה פרופסיונלית" (Munby & Russell, 1990) שמהווים השראה לבחינה רפלקטיבית. זוהי רפלקציה שמתרחשת תוך כדי פעולה ולאחר הפעולה (Schon,1983,1987).

שילוב של חקר-מקרה ומחקר-עצמי

שני הנחקרים שהשתתפו במחקר נדרשו להיות מעורבים בחיפוש תשובות לשאלות המחקר. למעשה, היה עליהם להפוך לחוקרים של התנסויותיהם הם. התוצאה הייתה שילוב שתי מתודולוגיות איכותיות משלימות: חקר-מקרה ומחקר-עצמי.
שני הנחקרים, קרל וג'ייסון, ניהלו מחקרים-עצמיים עצמאיים על המעבר מביה"ס להכשרה. כמשתתפים בחקר המקרה הרחב, שאלות המחקר שיצרו את המסגרת המושגית כיוונו אותם. הקשר ההדדי בין ממדי חקר-המקרה לבין ממדי המחקר-העצמי הוביל לכך שההבנות שהתגלו על ידי שני המחקרים העצמיים עצבו את הכיוון והאופי של חקר המקרה. ובדרך דומה, ההשתתפות שלהם בחקר המקרה השפיעה על הכיוון והאופי של מחקריהם. שתי הגישות המחקריות השתלבו ויצרו מתודולוגיה משותפת שאיפשרה מבט רחב יותר על התופעה הנחקרת שחבקה בו זמנית את זוויות הראייה המתפתחות ואת הידע של שני הנחקרים.

מקורות הנתונים
הנתונים נאספו מכמה מקורות: א. סדרה של ראיונות חצי-מובנים בראשית כל סמסטר, באמצעו ובסיומו; ב. רישומי שדה של תצפיות שערך החוקר בעבודת הנחקרים במסגרת ההכשרה; ג. חומרי למידה ותוצרים אחרים; ד. מורי-המורים המתחילים נהלו יומנים שהתמקדו בתימות ושאלות שעלו ממעורבותם כחוקרים – שותפים בפרויקט וכמורי-מורים החוקרים את עבודתם.

ניתוח הנתונים
ניתוח הנתונים נעשה לאור הרצון לפרש ולתאר במדויק את כל מגוון ההתנסויות של שני מורי-המורים החדשים, לאתר את הנושאים המרכזיים, את תחומי העניין והחשש, ולזהות בעיות ורעיונות הקשורים לתהליך של למידת תפקיד חדש. הממצאים נותחו ע"י הצוות בפגישות משותפות כדי לחלוק בתוצאות, לחקור פרשנויות שונות ולהשיג קונסנזוס על דרכי קידוד. הקטגוריות הכלליות שנמצאו התמקדו בשינוי בתפישת התפקיד וצמחו מהנתונים שנאספו במהלך שני סמסטרים.

לוח 1 מציג את הקטגוריות המרכזיות ואת תת- הקטגוריות שעלו משאלות המחקר, והתייחסו לפיתוח הזהויות כמורי-מורים, לאילוצים מוסדיים שעמדו בפני הנחקרים וליחס בין התנסויותיהם כמורי-כיתה לבין החלטות שקבלו כמורי-מורים.

לוח מס' 1: קטגוריות ותת-קטגוריות

קטגוריות מרכזיות

תת- קטגוריות

שינוי בתפישה ובזיהוי התפקיד

חיפוש בטחון; בניה עצמית של הזהות המקצועית; טיפוח הזהות המקצועית; אמינות בקהיליות שונות; האם הכשרת מורים היא רק הוראה?

הקשר מוסדי ותרבותי

בית ספר לעומת אוניברסיטה: המשותף והשונה; דרכי תמיכה מוסדית באוניברסיטה; דרישות מוסדיות באוניברסיטה.

מסגרות של הבנה וידע

עדשות ההתנסות בהוראה בכיתה; גופי התמחות חדשים; עצמאות מזינה (מכשילה?) מומחיות; עשייה (ורפלקציה) היא למידה של הכשרת מורים

תמיכה והתפתחות

ערך החונכות; הזדמנויות ממשיות לרפלקציה אמיתית; הזנחה מוסדית

זירת התנסות

רמות של הגנה; צרכים/אתגרים של פרקטיקה; מורי מורים כמודלים

הממצאים

ההתנסויות של שני הנחקרים היו אינדיווידואליות ונבדלו אלה מאלה, אך כולן היו ביטויים של תהליך בו מורים הופכים להיות מורי מורים. קארל היה מדריך פדגוגי של מורים למדעי החברה בעוד ג'ייסון עבד עם סטודנטים להוראת האנגלית. לכל אחד מהם היו דעות משלו על מהותה של הוראה טובה, על הדרך בה מורים לומדים ועל נקודות החוזק שלהם כמחנכים. הם הביאו ביוגרפיות והיסטוריות אישיות מובחנות לפרויקט. למרות הבדלים אלה עלו מן הממצאים נושאים משותפים המסייעים להבין את התהליך ששני הנחקרים עברו.

ההקשר המוסדי

אחד הגורמים שתווך במעבר מ"להיות מורה" ל"להיות מורה-מורים" היה ההקשר המוסדי: המערכת הגלויה והסמויה של נורמות, מסרים, דרכי תמיכה ודרישות שהוצבו על ידי תכנית הלימודים לחינוך   באוניברסיטה וע"י תכניות ההכשרה. האוניברסיטה, המוגדרת כמוסד מחקרי, היתה המסגרת שבה הם עבדו כמורי מורים ולמדו לדוקטורט. שניהם הושפעו מהקשרים ומהנהלים שעצבו את התוכניות ושניהם עמדו בפני אתגרים והזדמנויות ספציפיים לשני הקשרים אלה.
הממצאים שהתייחסו להקשר המוסדי נגזרו משתי קטגוריות ותת- הקטגוריות שלהן. הממצאים נדונים כאן בשלושה חלקים:

1. ההקשר של האוניברסיטה בהשוואה לזה של בית הספר - מאפיין משותף לשני הקשרים אלה הוא פעולת ההוראה שמורה עושה. ההבדלים ביניהם נתגלו לנחקרים בעוברם מהכיתה להכשרה. בתהליך פיתוח זהותם כמורי מורים קרל וג'ייסון נאבקו להבין ולארגן הבדלים אלה. תהליך ההבנה התמשך לאורך שנת המחקר והיה היבט חשוב של התפתחותם המקצועית.

הבדל מרכזי היה גורם הזמן. מערכת השעות הפתוחה להתנסות כמורה מורים, קצב העבודה והזמן הפנוי, לכל אלה הייתה השפעה בהבחנה בין תרבות האוניברסיטה לבין תרבות בית הספר. הזמן הפנוי היווה הזדמנות לרפלקציה, דבר שלא התאפשר כמורי בית ספר. "רפלקציה זו (באוניברסיטה) היא סוג של רפלקציה שלא הייתי יכול להיות מעורב בה במקרה אחר. הייתי מעורב בסוג מסוים של רפלקציה כמורה, אך זה היה בלתי פורמלי, תוך כדי שיחות שלי עם עמיתים ועם אנשים שכיבדתי, שחברתם נעמה לי, אך לא הייתה כאן מטרה חשיבתית ספציפית" (מראיון עם קרל).

ג'ייסון נאבק עם רגשות אשמה על שהשאיר מאחריו את עמיתיו ואת תלמידיו בבית הספר. בשנתם הראשונה כמורי מורים שניהם חשו רצון לחזור למרחב הבטוח שהכירו- הוראה בבית ספר תיכון.
המסגרת המוסדית הובילה את ג'ייסון לתחושת סתירה בין הדרכה ותמיכה במורים חדשים לבין העובדה שזה עתה עזב מקצוע זה, הדבר נטע בו תחושת אי-נוחות כשהרגיש שעליו להצדיק מדוע עזב את בית הספר. מקומו בהקשר מוסדי שונה העלה בקרבו את הצורך לתת תיאור מספק שיענה על השאלה של זכותו לעזור לאנשים המקווים להצטרף למקצוע שהוא עזב.

לגבי ג'ייסון, העובדה שהיה מורה-מאמן שימשה מעין גשר לתפקידו כמדריך פדגוגי בהכשרה." חלק גדול מזה מזכיר לי את התקופה שבה היו לי סטודנטים להוראה – נקודות החוזק שלי הן גם המכשולים שלי...בעייתי – ואני זוכר זאת מהתקופה בה הייתי מורה מאמן – היא כיצד לשוחח עם הסטודנטים לאחר השיעור".

זמן ונושאים של זהות צצו כתימות משותפות לשני הנחקרים. קרל התמקד יותר בזמן לרפלקציה וג'ייסון חיפש קשרים בין שני ההקשרים. לשניהם הבדל מרכזי בין בית הספר לבין האוניברסיטה היה הצורך לענות על השאלה:" ובכן, מדוע עזבת?".

2. דרכי התמיכה שהוצעו למורי המורים החדשים באוניברסיטה – התחלת העבודה כמורי-מורים הושפעה מהאקלים המוסדי שהיו בו מסרים מעורבים על הכשרת מורים. מצד אחד- האוניברסיטה הציעה דרכי תמיכה, ומצד שני – ותק נמוך בהכשרה אינו מוערך במוסד הידוע בהיותו מוסד מחקרי. התהליך של פיתוח הפרקטיקה המקצועית דרשה מהם לבנות משמעות בסביבה שהעריכה וזלזלה בעבודתם כמורי-מורים בו-זמנית.

הנחקרים ציפו שהקורסים שבהם הם לומדים (לדוקטורט) יעזרו להם בעבודת ההכשרה אך התבדו. עיקר הידע נבנה מתוך ההתנסות הפרקטית בשדה. הייתה ציפייה לאחר תומך שיעיר על העבודה. "אני זקוק למישהו שידחוף אותי לעשות זאת, להבין את אמונותיי ואת הנחותיי על הכשרת מורים. לכן אני חושב ששיעור(קורס) היה עוזר...אתה זקוק לאנשים שיזכירו לך מהן השאלות הנכונות ומתי לשאול אותן כי קל להיתפס למה שאתה יודע ורק לעשות, לעשות, לעשות ולא לחשוב בכלל" (מראיון עם ג'ייסון).

אולם הנחקרים כן מצאו הזדמנויות להתפתח כמורי מורים בהקשר האוניברסיטאי: אחת – הוראת סמינריון שבועי למורים מתחילים, שנייה – שיחות עם עמיתים שעבדו כמורי-מורים, שלישית – עריכת מחקר עצמי. "המחשבה שלדבר כה משמעותי תהיינה השלכות על התמונה הרחבה יותר של הכשרת מורים הביאה אותי להכרה שמחקר ממש יוביל להפקת ידע, יהיה מאתגר ויעזור לצרף אנשים לתהליך" (מתוך יומן). רביעית – קורסים באוניברסיטה, למשל קורס בשיטות מחקר איכותיות, חמישית - השתתפות שני הנחקרים במחקר זה. תפקידם כחוקרים-שותפים היה בבחינת קשר של חונכות עם החוקר הראשי, קשר שמילא חוסר מוסדי והציע הזדמנויות לרפלקציה מונחית שלא הייתה חלק מתכניות הלימודים שלהם לדוקטורט.

3. הדרישות והציפיות של האוניברסיטה ממורי המורים החדשים – הדרישות המפורשות של האוניברסיטה – ביקורים בשדה, סמינריון שבועי, דוחות צפייה – לא כללו את כל הפעילויות שהנחקרים עשו בתפקידם החדש כסטודנטים לתואר שלישי וכמורי מורים. הם היו צריכים למצוא את מקומם בתרבות האוניברסיטה: למידה בקורסים שונים, השתלבות ברשתות חברתיות חדשות, עבודה עם אנשי סגל, פגישות, מחקר ועוד. מחויבויות אלה העמידו את המעבר לתפקיד של מורי-מורים כתהליך קשה יותר מהצפוי. עצה שקיבל אחד הנחקרים מפרופסור באוניברסיטה המחישה את מקומם בה: "לא לעבוד עם הסטודנטים להוראה מפני שאתה נמצא כאן ללמד הכשרת מורים ולא לעסוק בהכשרת מורים". כמורה-כיתה קרל התרגל לבטא את ערכיו בעבודה עם התלמידים ולא בקריאת ספרים ובהשתתפות בשיעורים. כג'ייסון הוא יישב את הציפיות הסותרות של הכשרת מורים באוניברסיטה שהדגש בה הוא על פעילות מחקרית, רק כאשר ראה את המחקר האוניברסיטאי כמקום שבמסגרתו ניתן "לנסות תיאוריה", מקום שבו לא היה על המורים לוותר על זהויותיהם כדי להפוך לחוקרים.

הקשר מוסדי: סיכום – ההקשר המוסדי היה ממד חזק של התנסות לנחקרים. האקלים באוניברסיטה היווה תמיכה ואתגר לשניים. בעולם חדש זה, שעוצב על ידי אוריינטצית המחקר שלו, הבנת תפקידם כמורי מורים הייתה תהליך שאופיין באיתותים מעורבים על ערך עבודתם. הם הבחינו בהבדלים ניכרים בית תרבות ביה"ס לבין זו של האוניברסיטה, וראו בהם מכשולים והזדמנויות. התמיכה המוסדית לא ניתנה בקלות, אך היו לה כמה ביטויים.

שינוי בזיהוי התפקיד

שני הנחקרים נכנסו לאוניברסיטה בראותם את עצמם כמורים. פרק זה מתמקד במידה שבו הזהויות המקצועיות שלהם נוצרו סביב תפקידיהם כמורי- מורים. האם תוך ביצוע תפקידם כמורי-מורים הם ראו עצמם עדיין כמורי כיתה הפועלים בהקשר חדש ולא רגיל? או האם פתחו זהויות מקצועיות כמורי-מורים? תשובה לשאלות אלה מצריכה תשומת לב לדרכים בהן הם חיפשו תיקוף להחלטות שקבלו בתפקידם החדש. בנוסף, זהויותיהם החדשות עלו מתהליך של השוואות בין שני העולמות: בית הספר התיכון והאוניברסיטה. הנתונים על שינוי זיהוי התפקיד התקבצו  סביב ארבע תת-קטגוריות המוצגות להלן:
1. על איזו רגל לעמוד? חיפוש אחר בטחון עצמי – העבודה בהכשרה התבססה על רגל אחת שהייתה הניסיון הקודם כמורי-כיתה. הסטודנטים להוראה התנגדו לסוג העבודה המנטאלית, לשיח על הוראה ולעבודה הרפלקטיבית שקרל הביא, והדבר הצריך חיפוש רעיונות ועקרונות שונים מהמומחיות של הוראה בכיתה. קרל נשען פחות על ניסיונו כמורה-כיתה בבניית זהותו כמורה-מורים. הרגל הנוספת - הוראה רפלקטיבית וצדק חברתי, הפכו להיות מרכיבים מרכזיים יותר לרציונל החדש שהתפתח בתפקידו החדש, בצד הניסיון ההוראתי.

גם ג'ייסון החל את עבודתו כמורה-מורים תוך הישענות על התנסותו כמורה-כיתה כמקור לתפקידו החדש. במהלך הזמן הוא הוסיף לכך עקרונות שלמד בקורסים באוניברסיטה. למשל שימוש בספרות מקרים והפעלת הסטודנטים בתיאור ובחקר מקרים מהתנסויותיהם בכיתות. בסיום המחקר שני הנחקרים האמינו שהם עזרו לסטודנטים לצמוח תוך שימוש בידע שלהם כמורי כיתה ובמה שלמדו באוניברסיטה.

2. "אני מלמד אך האם עודני מורה?": משבר הזהות המקצועית – אצל שני הנחקרים חל שינוי מהתפישה שאין הבדל בין הוראה בכיתה לבין הוראה בהכשרת מורים להבנה שיש הבדל בין השתיים:

"השוואת דברים שאי אפשר להשוות ביניהם...להפוך למורה-מורים מסובך יותר...אני מנסה לחשוב בו זמנית על השאלה: האם אני אכן מבצע את מה שאני מטיף לו או לא?...כך שהתהליך להפוך למורה-מורים מסובך לי יותר מזה של ההתכשרות להיות מורה...הדבר מסתבך גם ע"י העובדה שאני עושה דברים רבים אחרים באותו זמן" (מתוך ראיון עם קרל). גם ג'ייסון נאבק בדמיון ובשוני בין שני התפקידים, תוך שהוא טוען שבאופן בסיסי הוא מורה. בו בזמן הוא חש בקיומה של דיכוטומיה בין האוניברסיטה לבין בית הספר הסבה סביב המתח בין "הממשי והאינטלקטואלי". בהצעתו שמורה-המורים "ידגים שיעורים"

בבית הספר מבטא ג'ייסון התנגדות להפרדה בין מורה לבין מורה-מורים. וכל זאת הוא מודע לכך שגם בהדגימו שיעור בכיתה הוא עדיין מורה-מורים ולא מורה-כיתה.

ברמה מסוימת החיפוש אחר זהותם כמורים החזיר את הנחקרים למסגרת המוכרת יותר של בית הספר. הרצון לחזור לשם מאיר הבדלים חשובים בין שני התפקידים, מצביע על מה שכרוך בפיתוח זהות כמורה מורים ומפנה תשומת-לב לקשר בין הוראה לבין הכשרת מורים.

שינוי זהות התפקיד

האם קרל וג'ייסון ראו עצמם כמורי-מורים בסופו של התהליך? התשובה חיובית בעיקרה. עבודת ההדרכה היוותה כוח חזק שהובילם לפיתוח זהויות מגובשות יותר של מורי- מורים בסוף המחקר. במקרה של קרל יותר מאשר במקרה של ג'ייסון, גיבוש זהותו כמורה-מורים התאפשרה על ידי מה שהוא למד על הכשרת מורים במחקר פורמלי יותר. לגבי שניהם, שינוי הזהות היה תהליך משוקע במחשבה על חזרה לבית הספר. התהליך לא היה שינוי פשוט של מעבר מכיתה להכשרה. הם שימרו מרכיבים של זהותם הראשונה תוך מאבק לבניית הזהות השנייה. במהלך המחקר קרל וג'ייסון חיפשו דרכים לאינטגרציה בין שתי הזהויות.

מאמר שיתפרסם בקרוב ימשיך בדיון בממצאים ויטפל במסגרות ההבנה והידע שבהן עשו המורים שימוש במעבר מהיותם מורים להיותם מורי-מורים ויראה כיצד מסגרות אלה השפיעו על ההחלטות שהם קבלו בתחום ההכשרה. המאמר שוקל גם את ההשלכות של הממצאים על הצורך בטיפוסים שונים של תמיכה במורי-מורים מתחילים.

ביבליוגרפיה

Bullough, (2005).Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 143-155

Cochran-Smith, M.,(2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, pp. 5-28

Crowe, A. & Whitlock, T.(1999 ). The education of teacher educators: A self-study of the professional development of two doctoral students in teacher education, Paper Presented at the Annual Meeting of the AERA, Montreal, Canada

Dewey, J. (1933) How We Think, Chicago: Henry Regnery

Kitchen, J.(2005). Looking backward, moving forward: Understanding my narrative as a teacher educator, Studying Teacher Education, 1. pp. 17-30.

Korthagen, F., LoughraN, J., & Lunenberg, M.(2005). Teaching teachers – studies into the expertise of teacher educators; an introduction to this theme issue, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 107-115.

Munby, H., & Russell,T.(1990). Metaphor in the study of teachers' professional knowledge, Theory into Practice, 29(2), pp. 116-121.

Murray, J., & Male, T.(2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 125-142.

Nicol, C.(1997). Learning to teach prospective teachers to teach mathematics: The struggles of a beginning teacher educator, in: J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education, London: Falmer Press, pp. 95-117.

Russel, T., & Korthagen, F. (Eds.) (1995). Teachers who teach teachers: Reflections on teacher education, London: Falmer Press

Schon, D.(1983). The Reflective Practitioner, New York: Basic Books.

Schon, D.(1987). Educating the Reflective Practitioner, San-Francisco: Jossey-Bass.

Zeichner, K. M. (1999). The new scholarship in teacher education, Educational Researcher, 28(9), pp. 4-15.

Zeichner, K. M.(2005). Becoming a teacher educator: A personal perspective, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 117-124.

Zeichner, K.M., & Gore, J. M.(1990). Teacher socialization, In: W.R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education, New- York: Macmillan, pp. 329-348.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת

מה דעתך?

Bullough, (2005).Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 143-155
Cochran-Smith, M.,(2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, pp. 5-28
Crowe, A. & Whitlock, T.(1999 ). The education of teacher educators: A self-study of the professional development of two doctoral students in teacher education, Paper Presented at the Annual Meeting of the AERA, Montreal, Canada
Dewey, J. (1933) How We Think, Chicago: Henry Regnery
Kitchen, J.(2005). Looking backward, moving forward: Understanding my narrative as a teacher educator, Studying Teacher Education, 1. pp. 17-30.
Korthagen, F., LoughraN, J., & Lunenberg, M.(2005). Teaching teachers – studies into the expertise of teacher educators; an introduction to this theme issue, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 107-115.
Munby, H., & Russell,T.(1990). Metaphor in the study of teachers’ professional knowledge, Theory into Practice, 29(2), pp. 116-121.
Murray, J., & Male, T.(2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 125-142.
Nicol, C.(1997). Learning to teach prospective teachers to teach mathematics: The struggles of a beginning teacher educator, in: J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education, London: Falmer Press, pp. 95-117.
Russel, T., & Korthagen, F. (Eds.) (1995). Teachers who teach teachers: Reflections on teacher education, London: Falmer Press
Schon, D.(1983). The Reflective Practitioner, New York: Basic Books.
Schon, D.(1987). Educating the Reflective Practitioner, San-Francisco: Jossey-Bass.
Zeichner, K. M. (1999). The new scholarship in teacher education, Educational Researcher, 28(9), pp. 4-15.
Zeichner, K. M.(2005). Becoming a teacher educator: A personal perspective, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 117-124.
Zeichner, K.M., & Gore, J. M.(1990). Teacher socialization, In: W.R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education, New- York: Macmillan, pp. 329-348.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?