17-09-2018

תהליכי המשגה בתנועה בקרב ילדים בגיל הגן

מקור: שבילי מחקר, שנתון מס' 14, תשס"ח, 2007 (רשות המחקר, מכון מופ"ת)
 
במחקר זה נבדקה השאלה: האם תהליכי למידה בתנועה משפרים את הבנת המושג הנלמד בקרב ילדי הגן?
החוקרות טוענות כי בגיל הרך יש תפקיד ייחודי לחוויות למידה המערבות את גופו של הילד: חוויות אלו נרכשו באמצעות אינטליגנציה המרחבית, הגופנית-תנועתית והמוזיקלית. כלומר, כדי ליצור תהליך המשגה בעל משמעות, על המתווך לשלב בפעילות עם הילדים למידה באמצעות תנועות גופם.
 
המשגה בגיל הגן אצל הילדים בעלי צרכים מיוחדים
היתרון להמשגה באמצעות תנועה מקבל משנה תוקף בהתייחסות לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שכן מגוון צורכיהם מחייב מגוון דרכי הוראה לקראת המשגה (רונן, 1997). שילוב התנועה בתהליך ההמשגה עשוי להיות פתרון חלקי אך רב-משמעות עבור ילדים המתקשים או שאינם מסוגלים להתבטא מילולית (ליפשיץ, 1996).
 
שאלות המחקר
השאלות שנבדקו במחקר זה הן אלה:
א. מה הם התהליכים שעברו הילדים בגני הילדים במהלך פעילויות ההמשגה? (מבוסס על תצפיות).
ב. האם יימצאו הבדלים בין ילדים שעברו את תהליך ההמשגה בעזרת תנועה לבין ילדים שעברו את תהליך ההמשגה בעזרת תנועה לבין הילדים שעברו את התהליך הזה ללא תנועה?
 
שאלות אלו נבדקו בקרב בנים ובנות, צעירים ובוגרים, ילדי גן רגילים ומעוכבי התפתחות ובקרב בעלי רמה שפתית גבוהה לעומת בעלי רמה שפתית נמוכה.
 
משתתפים
במחקר השתתפו 197 ילדי גן בגילאי 4-6 משבעה גני ילדים באזור המרכז מהערים: רחובות, נס ציונה ואשדוד. מהם 105 בנים ו-89 בנות. ל-30 מביניהם יש עיכוב התפתחותי מוגדר, מהם 27 הלומדים בגנים טיפוליים למעוכבי התפתחות ושלושה משולבים בגנים רגילים.
 
כלי המחקר
א. שאלונים מובנים
בקרב הנחקרים הועבר טופס מבחן מעש"ה (רום ומורג, 1999), לבדיקת רמתם השפתית. לצורך מחקר זה חובר שאלון לבדיקת המשגה. בשאלון תועדו מין הנבדק וגילו, ונבדקה באמצעותו המשגתם של ארבעה המושגים שלמדו הילדים לאורך המחקר. כל אחד ממושגים אלו נבדק בנפרד.
ב. תצפיות
לאורך תהליך הלמידה של המושגים נערכו תצפיות פתוחות על מהלך הפעילות, על מידת שיתוף הפעולה של הילדים ועל מהלך התנהלותם הכולל. הכול תועד בכתב בידי סטודנטיות לחינוך בשנים ג'-ד' ללימודיהן מאחווה – המכללה האקדמית לחינוך.
ג.  ראיונות חצי מובנים
ד. בתום תהליך הלמידה של המושגים רואיינו כל ילדי הגנים – כל ילד רואיין בנפרד. הריאיון היה חצי מובנה והתייחס לעולם הידע של הילד על אודות המושגים.
 
ממצאי המחקר ודיון
המשתנה התלוי של מחקר זה היה רמת ההמשגה של ילדי הגן. משתנה זה הורכב משלושה מדדים:
א. ההגדרה שנתן הילד למושג
ב. האסוציאציות שנתן הילד למושג
ג. הבחנה שערך הילד בין דוגמאות חיוביות לבין דוגמאות שליליות למושג.
 
השאלה המרכזית שנשאלה במחקר זה נגעה לתרומתה של התנועה לרמת ההמשגה אצל ילדי הגן. החוקרות חשבו כי התנועה יכולה לשמש אמצעי מסייע ומקדם ברמת ההמשגה, אולם מסתבר מממצאי המחקר כי לא נמצא הבדל משמעותי בין ילדי הגן אשר למדו את המושגים באמצעות תנועה לבין ילדי הגן שלמדו את המושגים בדרך המקובלת. כדי להסביר את הממצא הזה ניתן להיעזר בממצאי התצפיות שתיארו הסטודנטיות לחינוך, שגם הפעילו וגם צפו (כל זוג לחלופין) בפעילות על כל חלקיה. הן דיווחו כי קבוצות הילדים אשר היו מעורבים בחלקים התנועתיים של הפעילות ביטאו התנגדו למהלך תנועתי זה, וכי היה צורך בשכנוע רב כדי לעודדם להשתתף בפעילות. לכאורה, מעוררת ההתנגדות זו תמיהה, כיוון שכידוע ילדים בגיל הגן זקוקים לתנועתיות מרובה ועל פי הרוב שמחים כאשר היא מוצעת להם (רביב, 2004).
אולם נראה כי בגני הילדים שבהם התקיימו הפעילויות הנחקרות, הפעילות התנועתית אינה חלק בלתי נפרד מהלמידה העיונית שאחראית לה הגננת. כיוון שילדי הגן רגילים לעבוד במהלך הלמידה העיונית ללא תנועה, החלק התנועתי שהוצע להם היה זר וחדש, ולכן עורר בהם התנגדות. נראה שהתהליך המעורר התנגדות אינו יכול בד בבד להיות תהליך מקדם המשגה. עוד הסתבר כי הסטודנטיות אשר הפעילו את הפעילויות גילו תחילה מבוכה כשלמדו את התנועות. נדרשה להן כמחצית מזמן הלמידה להתרגל לכך. ייתכן שחלק מההתנגדויות אשר ביטאו הילדים מקורן באי הנוחות שחשו הסטודנטיות בעת ההפעלה התנועתית.
 
סיכום ומסקנות
בשנים האחרונות אנו עדים לתופעה של ריבוי אנשי מקצוע (מורה לריתמוזיקה, לתנועה ודומיהם) העוסקים בטיפוח התנועה בקרב ילדי הגנים בנפרד מהפעילות השוטפת של הגננת. מצב זה הוביל לכך שהגננות הפרידו כמעט לגמרי את סוגיית התנועה מסדר היום הפדגוגי שלהן. גם הילדים התרגלו לכך שהפעילות התנועתית קשורה לזמן שבו נמצאים בגן אנשי המקצוע החיצוניים, והיא בקושי באה לידי ביטוי במצבי למידה עם הגננת. כדי לשבור את "הקונספציה" הזו, יש לשלב בתדירות רבה יותר את לימודי התנועה בלמידה העיונית בגן ובכך ליצור מצבי למידה הוליסטיים. בהקשר לכך יש לשקול שילוב דומה בקרב המתכשרים להוראה במסגרת קורסים במכללות לחינוך.
 
מקורות אשר צוטטו סיכום:
ליפשיץ, א' ( 1996)."הוראה טיפולית וחינוך מיוחד בגיל הרך", בתוך: תכנית מסגרת לילדים מתקשים בגיל הרך. תל אביב: הוצאת מעלות.
קליין, פ"ש (1985). ילד חכם יותר – הגמשה שכלית בגיל הרך, רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.
רביב, ש' (2004). נפש בריאה בגוף בריא: עובדה או בדיה? בתוך: ר' לידור (עורך), התנהגות מוטורית: היבטים פסיכולוגיים וסוציולוגיים. ירושלים, מאגנס.
רום, א' ומורג, ל' (1999). מעש"ה – מבחן עיבוד שפה דבורה. תל אביב: מכללון המכללה לחינוך סמינר הקיבוצים.
רונן, ח' (1997). "הכללתם של ילדים חריגים בחינוך הרגיל". סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום, 12 (2), ע"ע 21-29.

מה דעתך?

    שמחתי לפגוש מחקר בנושא כל כך חשוב. לדעתי הממצאים לא מספיק ברורים ואפילו מפתיעים ויתכן בהחלט שהמדריכות לא לימדו תנועה אלא מושג.אשמח לדבר אתכן בנושא.

    פורסמה ב 03/12/2008 ע״י פרידמן טלי

    באופן לא מפתיע , אני עוסקת באותה הסוגיה בסימנריון.רק חושבת (ומקווה) שהתוצאות יצאו לטובת התנועה. אשמח לקבל פרטי יצירת קשר עם אחד מאחראי המחקרתודה אורטל

    פורסמה ב 26/03/2012 ע״י אורטל בן שמעון
    מה דעתך?