דף פריט
16-09-2018

אחד לאחד: הכשרת סטודנטים להוראה בגישת השולייאות

מקור: המכללה האקדמית, תל חי, כנס בחינוך ניסויי, גישות אלטרנטיביות בהוראה והכשרה, 2000

החיפוש אחר דרכים להעשרת ההוראה הוביל אותנו אחורהנית בהיסטוריה האנושית אל תופעה ההולכת ונעלמת מנוף ההכשרה המקצועית: השולייאות (Apprenticeship), בה אדם צעיר מתקשר עם אוּמן-מומחה במקצוע כלשהו ולומד ממנו את סודות המקצוע, תוך כדי התנסות מעשית ביצירה, בה מתפקד אדם זה כשוליית המומחה. למפגש השולייאי הישיר בין השניים נודעת חשיבות גדולה במיוחד בתקופתנו, המאופיינת בהתכנסות לתוך העצמי, בה יותר ויותר מן ההתחברות עם האחרים מתבצעת באמצעות תקשורת מרחוק: דרך מחשב, לווין או טלפון, ופחות בקשר אנושי ישיר ובלתי אמצעי. באופן דומה, זמינותם של אמצעים טכנולוגיים מתקדמים משפיעה על סגנונות ההכשרה המקצועית, ההופכים מרוחקים, בלתי אישיים, ולעיתים רבות לא-רלוונטיים, בגלל הנטייה לגישות הכשרה אקדמיות-עיוניות מדי, המבקשות להחליף את ה"למידה מתוך עשייה" המאפיינת את השולייאות, בלמידה עיונית גרידא. לפי תפישת השולייאות שאנו מבקשים להציג כאן, גם מעשה ההוראה הוא סוג של אוּמנוּת, אשר השולייאות מהווה מרכיב חשוב ברכישת מיומנויות שליטה בה. מטרת מאמר זה היא להציג את תפיסת העולם העומדת מאחורי בבסיס גישת השולייאות, ולבחון היבטים שונים שלה בהכשרת מורים.

 עקרונות קלאסיים בהכשרת מורים

תכניות ההכשרה הקלאסיות להכשרת מורים בנויות בדרך כלל על שלושה יסודות:

 1..פיתוח אישיות המורה: המורה הוא הכלי של עצמו, ולכן על המתכשר להוראה לפתח את יכולותיו ותכונותיו, ללמוד להתבונן לתוך עצמו ולבחון כיצד הוא מתמודד עם העולם סביבו: מעשה הרפלקציה.

2.התמחות בתחום-דעת:: המורה נתפס כמומחה בתחום- הדעת אותו הוא מלמד.לפיכך, על המתכשר להוראה להתמחות בתחום-דעת מסוים כדי שיוכל להקנות לתלמידיו העתידיים את הידע הרלוונטי לאותו תחום. ההיכרות עם מבנה הידע של תחום-הדעת תסייע לו לבחור את התכנים והנושאים אותם "יעביר “לתלמידיו, ולתת בידיהם כלים שיאפשרו להם לחקור בעצמם נושאים אחרים באותו תחום- דעת.

3.דידקטיקה ומתודולוגיה: דרכי הוראה ועבודה מעשית מהוות את יישומן של התיאוריות אותן לומד המתכשר להוראה, בצד לצד מימושו העצמי.עליו לרכוש ולפתח דרכי הוראה מגוונות שבעזרתן יוכל להיענות לצרכי התלמידים ולסגנונות הלמידה השונים של כל תלמיד - בכיתה המונה עד ארבעים תלמידים בעלי יכולת מגוונת.

המתכשרים להוראה רוכשים את היסודות הללו תוך כדי תהליך ארבע שנתי, (זאב: באקדמיה זה פחות) השתתפות בתהליך דינאמי המתרחש בתוך קבוצה.הפיתוח האישי נעשה תוך התייחסות של הפרט לחברי כיתתו המהווים קבוצה.כל סטודנט נתפס כחבר בקבוצה ועליו ללמוד כיצד לחיות בהקבוצה, תוך שיתוף פעולה, כתורם ונתרם.הקבוצה מורכבת מסטודנטים שהפרט לא בחר להיות עמם, והוא מקבל אותה כנתון המשפיע על תהליך התפתחותו.לעיתים הוא אמור לוותר על צדדים מסויימים בעצמיותו כדי שיוכל להשתלב בזרימת היומיום בקבוצתו..תחום הד העתעניין הדיסציפלינרי נרכש בקבוצה, שלעיתים הרכבה שונה מזו שבתוכה הוא מפתח את אישיותו.גם כאן ההתייחסות היא אל הקבוצה והתהליכים המתרחשים בה.לעיתים אין די טיפול ועיסוק בפרט כשלעצמו, ולתהליכים שהוא עובר.אמנם היום מניחים דגש רב על מושג ה"רפלקציה" ככלי לפיתוח עצמי של המתכשר להוראה (ענבר, 1999; זילברשטיין, 1998; 1978, Schon), אולם תהליך זה נעשה לרוב בשלב לימוד המתודולוגיה שחלקו המעשי מתבצע בכיתה עם מורה מאמנת.מן המתכשר להוראה מצופה לבצע רפלקציה תוך התייחסות להתנסות המעשית שלו מול כיתה "אמיתית".

מושג הקבוצה נדון בספרות הפסיכולוגית והסוציולוגית, לרוב בהיותה אחד המבנים העיקריים עליהם מתבססת החברה האנושית.תופעות שונות מתרחשות בקבוצה המשפיעות על יכולתו של הפרט לתפקד בה: ביון (1961; 1992) למשל, עוסק בטענה של פרויד ש” "בקבוצה מתעצמים מאוד רגשותיו של הפרט בעוד שיכולתו האינטלקטואלית מצטמצמת במידה ניכרת" (שם: 135). ביון טוען שאמנם האדם מתעלם מפעילות אינטלקטואלית שאינה תואמת את ההנחות של הקבוצה, אולם בסיכומו של דבר הוא פועל עם האחרים בשיתוף פעולה.בתהליך זה, נאלץ ה אדם נאלץ ל לוותר, משום שבשיתוף פעולה טמונה פשרה שהיא תולדה של וויתור.תחרות והשגיות הם שני מאפיינים נוספים המחבלים בהתפתחותם של החברים החלשים יותר והרגישים יותר בקבוצה, בעוד אחרים מתפתחים ומתקדמים (קרישנמורטי, 1997). תופעת הלחץ הקבוצתי על הפרט מוכרת בספרות המקצועית עד כדי פגיעה ביכולת הפרט להתקדם בקצב האישי שלו משום שהקבוצה דורשת ממנון הפרט להתאים את עצמו לקצב שלהל הקבוצה (מחקרי הות'ורן, אצל שנהב 1995: 190).בספרות העוסקת בעבודת צוות מודגש הצורך לאפשר לכל פרט לבטא את עצמו ואת ייחודיותו בדרך להשגת המטרה הקבוצתית ביעילות ובמהירות רבה יותר.

תכנית ההכשרה להוראה מתבצעת בדרך כלל, במסגרת יחסים הירארכיים בין המתכשר ובין מוריו - מדריכיו.הם בעלי הידע והניסיון אותם הם "יוצקים" לתוך המתכשר הבא להתמחות ולרכוש מקצוע (פריירה, 1970; תמיר, 1998). גם כאשר נעשה תהליך הרפלקציה במסגרת שיחה אישית של המתכשר להוראה עם המנחה או המדריך הפדגוגי,, הרי שמערכת היחסים ביניהם היא הירארכית, כאשר בה המדריך או המנחה, מסייעים למתכשר ביישום התהליך. מן המדריך/מנחה מצופה "ליילד", לסייע בידי המתכשר להוציא לפועל את הקול האישי שלו, להבין את התהליכים שהוא עובר (זוזובסקי, 1998; עזר, 1998; פרנקל, 1998). המתכשר נמצא תמיד "מתחת" בסדר המארגן את יחסיו עם מוריו כסטודנט במוסד להשכלה גבוה, ה ועם המורה המאמן בבית הספר בשעת העבודה המעשית.

למעשה, בשנות הכשרתו אין המתכשר להוראה מתפנה לעבודה וללימודים "אחד לאחד" עם מוריו, והוא אינו מביא לידי ביטוי את ייחודיותו.הוא מהווה תמיד אחד מתוך קבוצה, והעשייה שלו נמדדת תמיד מול אחרים.אמנם רבות נכתב על הדיאלוג ביחסי מורה-תלמיד (עזר, 1998; Burbules,1998; פריירה, 1970), אולם הדברים כמעט ואינם באים לידי ביטוי בשטח.

 במאמר מודל השוליאות המוצג במאמר הנוכחי, ברצוננו להציע דרך דרך עעבודה אחר ת בהכשרת מורים, דרך של שותפות המעמידה את המתכשר להוראה במדרגה אחת עם מורהו, כשתהליך הלמידה מתבצע באופן הדדי בו זמני, הן אצל הלומד והן אצל המלמד. המודל עליו מתבססת הצעה זו הוא מודל ה השולייאות, המותאם לימינו תוך שינויים קלים. השוליה, שהוא אדם צעיר,, לומד מקצוע אצל מומחה תוך כדי עשייה משותפת מראשית הדרך.הוא שותף עם המומחה ביצירה,, והמוצר המוגמר הוא תוצאה של עבודת השניים.ברצוננו לשאול מושג זה למערכת ההכשרה להוראה, ולהציע מודל דומה, בו המומחה-האוּמן הוא המרצה, והשולייה הוא המתכשר להוראה.

 השוליאות כדרך לימוד

בספרה "ילדות בימי הביניים" מתארת שולמית שחר את תהליך ההכשרה לרכישת מקצוע שנעשה בדרך של שוליאות.בדרך כלל בחרו ההורים באוּמן מסויים וערכו עמו הסכם שמשמעותו היתה הוצאת הילד מחזקתם ההורית והעברתו לסמכותו של האומן. הילד שהפך להיות שוליית האומן היה אמור ללמוד בבית ספר והאומן התחייב ללמדו אותו את רזי המקצוע.כללים ברורים ותקנות שנקבעו על ידי הגילדה אליה היה השתייך האומן הגדירו את מהות יחסי השולייאות, מה אמור השוליה לקבל ומה אמור האומן לתת..אישורי הסכמי השולייאות נשמרו בארכיוני הגילדה.רשויות הגילדה קבעו את המספר המירבי של שוליות שמותר היה לאומן להכשיר, וברוב המקצועות לא עלה המספר על שלושה.ההנמקה המקובלת ביותר להגבלה להגבלת מספר השוליות היתה טובת השוליה, והבטחת איכות ההדרכה וההכשרה הנאותות.בחלק מן הגילדות נקבע שרק בנו של אדם חופשי יכול להתקבל כשוליה.בתקנות הגילדות השונות נקבע מי ראוי ומוסמך להכשיר שוליה: זהו בעל מקצוע מומחה, מבוסס כלכלית המסוגל לספק את מחייתו של אותו שוליה, שהוא אזרח העיר הידוע כאדם ישר והגון.האומן אמור היה לשמש לשוליה אדון ואב, ללמדו את המקצוע ולחנכו.על האומן היה מוטל לשמש לשוליה סמכות מקצועית וגם סמכות מוסרית, והיה עליו להנחיל לשוליה את הערכים של שכבתם החברתית ושל מקצועם. בצד הכנסת השולייה לסודות המקצוע, עסק האמן גם בפיתוח אישיותו המוסרית, תפיסת עולםמו, והפיכתו ל"בן אדם".

 מודל השולייאות בהכשרת מורים

מספר מושגים בונים את מודל השולייאות המוצע כאן, ומתייחסים לשני השותפים גם יחד: רצון, בחירה, היענות, נכונות ללמוד, נכונות ללמד, מפגש בין שווים, דיאלוג, ויצירה. מסגרת להכשרת מורים מניחה את קיומה של אוכלוסיית אנשים צעירים המעוניינים ללמוד מקצוע, ואת קיומה של קבוצת אנשים בעלי ידע המעוניינים להקנות אותו.תהליך ההקניה - ההוראה יכול להתבצע בדרכים שונות, והדרך המקובלת ביותר היא מסגרת של כיתות בתוך מוסד להכשרת מורים.הרצון למצוא גישת הוראה שתאפשר מפגש "אחד – לאחד "בין לומד למלמד/חונך הוביל אותנו, במסלול לתעודת הוראה במכללה האקדמית תל-חי, לזהות את העקרונות המנחים של מושג ג השולייאות,, וליישם אותםו כמסגרת מוגדרת בתהליך ההכשרה..

המודל שהשוליאות מציבה בפנינו הוא מפגש בין אוּמן בעל ניסיון וידע לבין אדם צעיר שבחר בו במטרה ללמוד ממנו ולהתנסות לצידו בחווית היצירה.הלימוד מתבצע כשהאומן והשוליה עובדים יחד כדי ליצור מוצר כלשהו: האומן נותן דוגמא אישית לשוליה, וזה מתנסה ביישום.מטרת השולייאות היא להתרגל למאפייני המקצוע: על הדייג להתרגל למים הקרים, על הסוחר לנוע ממקום למקום בעולם, ועל המורה ללמוד להטיף תורה (שחר, 1990). הלומד "מתרגל" למאפייני המקצוע כשהוא מאמץ לעצמו מורה אישי.בין השניים מתבצעת "חלוקת עבודה", בה כל צד נוטל על עצמו אחריות מוגדרת.התוצר הסופי לא ייכון ללא שיתוף פעולה בין השניים.מסגרת הזמן המוקצב להשגת התוצר, והערכתו, של התוצר, מוגדרת ומבוצעים גם היא על ידי השניים יחד.

יישום המודל בהכשרת מורים מציב שני אנשים הפועלים בשותפות, מתוך כוונה ליצור יחד.התוצר הסופי יכול להיות כל דבר עליו יחליטו השניים: מאמר, שיעור, עבודה מעשית, או הרחבת עולם הידע של הלומד.הקשר בין השניים נושא אופי של דיאלוג ראשוני: הלומד עוזב את התפיסות והדעות שהיו לו עד כה בהקשר המקצועי, והוא מגיע אל המפגש נכון לעסוק בחומרים הראשוניים שבתוכו, במהות העמוקה שלו, כשהמלמד מסייע לו לגלות את עצמו בתוך עצמו.המלמד, לעומת זאת, מגיע אל המפגש נכון להשיל מעליו את סמכויותיו, ועם נכונות ורצון להיתרם ולא רק לתרום. זהו בעצם מצב של עמימות, בו מיטשטש במידה רבה הגבול בין לומד למלמד. בובר (1963) כתב: "אין אדם קיים בבידודו אלא קיים הוא בשלמות-הזיקה שבין זה לזה; רק ההדדיות פותחת פתח תפיסה כל צורכו אל הווית-אדם" (שם: 229). רק הזיקה הדיאלוגית מאפשרת לאדם להגיע לפשר הווייתו ולהבנת פשר קיומו.המפגש בין השוליה לחונך מהווה מיצוי עמוק ביותר של חווית הדיאלוג, משום שהשותפים לו מביאים למפגש את החומרים האישיים שלהם לצורך עיבוד ופיתוח, בלא לכפות זה על זה את עצמם. הדיאלוג מתקיים כאן בין שווים באנושיותם, ולאו דווקא בידע שלהם או במעמדם האקדמי. השניים מקשיבים זה לזה משום שהם עוסקים ביצירה משותפת.הקשר בין השניים הוא אינטימי.החונך אינו חש שהוא עומד על במה, הוא קשוב לעצמו ומאפשר לסטודנט להגיע עד אליו בלא להיתקל בסמכות פורמלית אותה הוא מפעיל בעמדו מול כיתה.העובדה שהחונך הוא בעל תואר אקדמי ומורה, אינה מקנה לו עליונות על הלומד, והוא נתרםא מקבמל מן המפגש לא פחות מהסטודנט אותו הוא חונך.

שילוב מפגש השולייאות בתוך תכנית הלימודים הרגילה בהכשרת המורים מצמצם במידה רבה את גורם התחרות המהווה יסוד דומיננטי בהוויה של קבוצה - יסוד הרסני ביותר. מפגש זה גם יוצר מסגרת למידה בעלת מרכיב גדול של עמימות, בה על שני הצדדים להגדיר במשותף את גבולות שותפותם. מבחינה זו, זהו מפגש ייחודי עבור המתכשר להוראה, אשר כמעט ולא נתקל עד כה במצב בו מיטשטשת ההירארכיה המקובלת במערכות חינוך בין מורה ותלמיד. במסגרת השולייאות, הסטודנט עובד בשותפות עם בעל מקצוע שאינו מתחרה בו, וכך הוא רוכש ביטחון, עצמי בצד כלים לעבודה.בצד הכלים והסטנדרטים שמקנה לו החונך באופן מכוון, הוא מעביר לסטודנט "טיפים" ופתרונות שונים שהוא פיתח במהלך שנות עבודתו. ידע זה אינו נרכש מתוך ספרי הלימוד אלא הוא נוצר תוך התמודדות עם מטלות היומיום, ולעיתים בעל הידע אף אינו מודע לאוצר שבידו.הדיאלוג עם המתכשר להוראה השואל שאלות או צופה בדרך העבודה של החונך, מציף את הידע החבוי ומאפשר את העברתו ושימורו.כמו כן, האינטראקציה עם השוליה, מאפשרת לחונך לקבל משוב אמיתי וחסר פניות ולשפר את דרכי עבודתו. אלה דוגמאות ל"רווח" של החונך מן המפגש עם הסטודנט.בפרק הזמן הראשון יש בהתחברות בין השניים מימד של טוטאליות: הסטודנט רואה בחונך שלו את האומן המושלם, והוא לומד ממנו את יסודות וסודות העיסוק.לכן רצוי לאפשר לסטודנט לבחור במהלך לימודיו יותר מחונך אחד, בפרקי זמן שונים.ככל שהסטודנט מתפתח, הוא שואף להגיע לעצמאות ולצאת מתוך מסגרת המפגש לעבודה עצמאית. בראשית הדרך החונך מקרב אליו את הסטודנט, ובמהלך הקשר הוא מקנה לו כלים לצורך התנתקות ויצירה עצמאית.

 יישום המודל השולייאות במסגרות בהכשרת מורים

במסגרת המסלול לתעודת הוראה, הפועל במכללה האקדמית תל חי במסגרת החוג לחינוך, הנהגנו את פרויקט השולייאות כדרך לימוד מרכזית. ד.זוהי דרך הוראה אחרת, שלב מקדים לעבודה המעשית אותה מבצע הסטודנט בשלב מתקדם של לימודיו בהנחיה אישית של מורה מאמן. 10 מרצים מבכירי סגל ההוראה הביעו נכונות להשתתף בפרוייקט. במסגרת סחילבוס הקורס, כל מרצה פורש בפני הסטודנטים את הצעותיו לשולייאות. ההצעות משתנות ממרצה למרצה, וכוללות שותפויות כמו: פיתוח משותף של מתודת מחקר, שותפות בפיתוח והוראה של קורס חדש, עיון משותף בטקסטים, הנחייה של סדנה בתחום עניין משותף, פיתוח חומרי למידה, וביצוע הערכה של פרוייקט או קורס (ראה הפרק "שולייאות – שלושה מקרים לדוגמה", להלן בספר זה). הש השניים מפתחים תהליך עבודה ומחליטים מהו התוצר הרצוי: מאמר שיפורסם בכתב עת, תכנון שיעור לסטודנטים האחרים במסגרת הקורס, תכנון ויישום פעילות מסויימת.הם עובדים יחד מתוך דיאלוג בין שווים, בחלוקת עבודה ומטלות המוגדרות על ידם.לימוד זה אינו מחליף את הלימוד בקבוצה, אלא הוא מ מוסיף לה לו נופך אחר.

כיום, מסגרת השולייאות מוכרת בתכנית הלימודים בחוג לחינוך ובמסלול לתעודת הוראה בבמכללה האקדמית תל-חי, כקורס לכל דבר. במשך השנתיים בה היא פועלת, הולכת המסגרת ומתפתחת, ונוצקים לתוכה תכנים ופרשנויות חדשים. בגלל האופן הפתוח בו היא הוגדרה, ניתן כמעט לכל צוות של חונך ושוליה להגדיר את הפרשנות האישית שלהם לשולייאות. וכך מתפתח מספר גדל והולך של תת-מודלים למושג. הניסיון שהצטבר עד כה הצביע על כך כי מסגרת השוליאות, הנתפסת בתחילה כמסגרת קלה ללמידה, מתגלה מהר מאוד כמסגרת תובענית ביותר, תובענות שייחודיותה היא בכך שהיא נובעת מתוך החלטה חופשית בין שותפים, ולא ממטלות חיצוניות, שהוטלו על ידי המורה.

 אנו מאמינים כי ניתן ליישם את מודל השולייאות שהוצג במאמר, בכל תחומי הלמידה וההכשרה. דבר זה עשוי להתבררגלות כבעל ערך רב ביצירת לומד עצמאי ומקצועי, הפועל מתוך מוטיבציה אותנטית פנימית חזקה.

ביבליוגרפיה

בובר, מ., 1963, בסוד שיח, מוסד ביאליק, ירושלים.

ביון, ו.ר., 1992, התנסויות בקבוצות, דביר הוצאה לאור, תל אביב.

זוזובסקי, ר.,, 1998 "ידע מורים - חשיפה והמשגה - קורס מתקדם בהכשרת מורים", בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה - ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ"ת תל אביב.

זילברשטיין, מ., 1998, "הוראה רפלקטיבית - הבהרה קונצפטואלית לתכניות הכשרה והשתלמות מורים", בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה - ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ"ת תל אביב.

עזר, ח., 1998,., 1998, ” דיאלוג מפרה בהנחייה רפלקטיבית - אמצעי להעצמה ולשינוי בסיס הידע,, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה - ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ"ת תל אביב.

ענבר, ע, 1999, ” רפלקציה על'רפלקציה'- השתמעויות להכשרת מורים", בתוך: שי א., בר-שלום י., (עורכים), במכללה המחקר האיכותני בחקר החינוך, מס'' 11, סתיו תש"ס המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין י-ם.

פריירה, פ., 1970, פדגוגיה של מדוכאים, מפרש.

פרנקל, פ., 1998, מטא-רפלקציה על תהליך של ניתוח שיחות משוב, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה - ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ"ת תל אביב

קרישנמורטי, י., 1997, לגעת במהות, כתר הוצאה לאור, ירושלים.

שחר, ש., 1990, ילדות בימי הביניים, דביר הוצאה לאור, תל אביב

שנהב, י., 1995, מכונת הארגון, חקירה ביקורתית בתורת הניהול, שוקן, תל אביב וירושלים.

תמיר, פ., 1998, "ידע וחשיבה רפלקטיבית, ייחודם כמוקדים בעבודתם של מורי מורים", בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה - ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ"ת תל אביב

Burbules ,N. ,1993 ,Dialogue in teaching ,Theory and Practice, N.Y. Teachers College Press.

Schon ,D.A. ,1987,Educating the Reflective Practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions .San Francisco :Jossey-Bass.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהבובר, מ., 1963, בסוד שיח, מוסד ביאליק, ירושלים.ביון, ו.ר., 1992, התנסויות בקבוצות, דביר הוצאה לאור, תל אביב.זוזובסקי, ר.,, 1998 “ידע מורים – חשיפה והמשגה – קורס מתקדם בהכשרת מורים”, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ”ת תל אביב.זילברשטיין, מ., 1998, “הוראה רפלקטיבית – הבהרה קונצפטואלית לתכניות הכשרה והשתלמות מורים”, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ”ת תל אביב. עזר, ח., 1998,., 1998, ” דיאלוג מפרה בהנחייה רפלקטיבית – אמצעי להעצמה ולשינוי בסיס הידע,, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ”ת תל אביב.ענבר, ע, 1999, ” רפלקציה על’רפלקציה’- השתמעויות להכשרת מורים”, בתוך: שי א., בר-שלום י., (עורכים), במכללה המחקר האיכותני בחקר החינוך, מס” 11, סתיו תש”ס המכללה לחינוך ע”ש דוד ילין י-ם.פריירה, פ., 1970, פדגוגיה של מדוכאים, מפרש.פרנקל, פ., 1998, מטא-רפלקציה על תהליך של ניתוח שיחות משוב, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ”ת תל אביבקרישנמורטי, י., 1997, לגעת במהות, כתר הוצאה לאור, ירושלים.שחר, ש., 1990, ילדות בימי הביניים, דביר הוצאה לאור, תל אביבשנהב, י., 1995, מכונת הארגון, חקירה ביקורתית בתורת הניהול, שוקן, תל אביב וירושלים.תמיר, פ., 1998, “ידע וחשיבה רפלקטיבית, ייחודם כמוקדים בעבודתם של מורי מורים”, בתוך: זילברשטיין מ., בן פרץ מ., זיו ש., (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה, מכון מופ”ת תל אביבBurbules ,N. ,1993 ,Dialogue in teaching ,Theory and Practice, N.Y. Teachers College Press.Schon ,D.A. ,1987,Educating the Reflective Practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions .San Francisco :Jossey-Bass.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?