דף פריט
30-08-2018

המורה לא יכול לעמוד שם בפרונט ולהיות אלוהים

אור סלע . "המורה לא יכול לעמוד שם בפרונט ולהיות אלוהים" , הד החינוך , אוגוסט 2012 , עמודים 50-53 .

בעידן שבו ילדים יושבים בכיתה עם אייפון ואומרים למורה "אבל בגוגל דווקא כתוב ש...", אין בררה, לדעתו של ד"ר אסף זלצר, אלא לעבור להוראה דיאלוגית. איך עושים את זה

אור סופר

מנהלת בית ספר התקשרה לפני זמן מה לד"ר אסף זלצר, מדריך פדגוגי במכללה האקדמית לחינוך בית ברל, כדי לבקש חוות דעת על אחת הסטודנטיות שלו. לאחר שזלצר הביע את דעתו בנוגע לכישוריה של הסטודנטית שאלה המנהלת בישירות: "ואיך היא בניהול כיתה?". זלצר נאלם דום. "אני מודה שלא רציתי לענות לה. סליחה, ניהול כיתה זה לא המקצוע שלנו. מצד אחד, אני מבין שהיא שואלת כי היא רוצה שקט במסדרונות, אבל מצד שני זו מחשבה דידקטית לא נכונה. היא צריכה לשאול אם המורה לעתיד מסוגלת להוביל למידה דיאלוגית, עניינית, מכוונת, ממוקדת והישגית, ולא אם יהיה שקט בכיתה. אם מורה מגיע לכיתה ששבעים אחוז מהילדים בה בעלי הפרעות קשב וריכוז ומנסה לקרוא להם טקסט, שלא יתפלא כשיהיה רעש. גם אם הוא יהיה מעולה במה שנהוג לכנות "ניהול כיתה" וגם אם יהיה לו שוֹט, הוא לא יצליח בתפקידו, כי הוא בחר בשיטת הוראה לא נכונה. אני לא מאמין בניהול כיתה. אני מאמין במעשה הדידקטי".

המעשה הדידקטי, לפי משנתו של זלצר, מבוסס על דיאלוג. במקום המורה הפרונטלי הניצב בלב הכיתה ומדבר, יש שיח הדדי. במהלכו מעודד המורה את התלמיד לחשוב, לשאול שאלות ולהביע עמדה ביקורתית. ראשיתו של המעשה הדידקטי בחשיבה דידקטית שנשאלות בה שתי שאלות בעת ובעונה אחת – מה הנושא הנלמד ומה הקושי ללומד. הקושי ללומד משתנה כל הזמן בהתאם לכיתה הספציפית.

"אקח לדוגמה את תחום הגאוגרפיה. אחת הבעיות של הוראת הגאוגרפיה היא שהתופעות שאנחנו מלמדים עליהן נמצאות בחוץ", מסביר זלצר. "הגלובליזציה לא נמצאת בכיתה, ההגירה והעובדים זרים, לרוב, לא נמצאים בכיתה ומובן שתופעות פיזיות כמו מזג האוויר וכדומה לא נמצאות בכיתה. האתגר הגדול ביותר הוא לקחת תופעת טבע ולהצליח להחיות אותה בכיתה. זה לא מובן מאליו למרבית המורים. הם אומרים לעצמם: 'יש ספר לימוד, שם יש תמונה, שם יש מפה, לידה יש טקסט, זה מספיק. אני אכתיב או אתן להם לקרוא ונגמר העסק'. ילד שלומד בירושלים יכול מחלון הכיתה לראות הר ולאחר מכן המורה יכול לדבר אתו על קימוט, בניגוד לילד שלומד במישור בבת ים ומסביבו יש רק מבנים. כשמורה ירושלמי רוצה ללמד על תהליכים בפנים כדור הארץ שהביאו לשינוי, כשאחד התהליכים הוא הקימוט, אני טוען שהילד יכול לראות פיזית את התופעה. קודם כול תקים את הילד אל החלון כדי שיראה את ההר. זה לא קורה לעולם במערכת החינוך".

ומה קורה אחרי שהוא ראה את ההר?
"דרך טובה לקחת תופעה מוחשית ולהעביר אותה למחברת היא לבקש מהילדים לצייר את ההר. מבחינת המעשה הדידקטי המורה צריך לחשוב על שני דברים: איך הוא גורם להם לעשות את זה, ואיך הוא מראה להם שהם לא סתם ציירו, אלא שיש לזה שימוש. במילים אחרות, המעשה הדידקטי הוא מעשה ארוך. הוא לא מתמצה ברגע ('הנה תסתכלו על התופעה, מצוין! עכשיו בואו נחזור לשיעור, אני אכתיב לכם'). זה לא עובד. ציירת עם התלמידים את ההר; עכשיו נשאלת השאלה מה אתה עושה עם ההר הזה שנמצא אצלם במחברת. האם אתם מנתחים אותו? האם אתה מבקש מהם להוסיף צבעים וחצים? איך השיעור ממשיך? המעשה הדידקטי חייב להתחבר לכל מערך השיעור".

שימוש באמצעים לא פורמליים
זלצר, 43, סיים את הדוקטורט שלו באוניברסיטה העברית בגאוגרפיה תרבותית והיסטורית. בתום לימודיו היה מורה לגאוגרפיה בבית ספר תיכון במשך שלוש שנים. כיום הוא מרצה בקורסים בתכנית המצוינים של בית ברל ובתכנית להכשרת מורים באוניברסיטה העברית ומשקיע את כל מרצו בהחדרת המחשבה הדידקטית לפרחי ההוראה.

מה היתרונות של דידקטיקה דיאלוגית?
"הדידקטיקה הדיאלוגית מתחברת לחלום הכי גדול של החינוך – שהילדים יחשבו בכיתה. כשאני שואל את המורים או את הסטודנטים בשיעורי האימון שלהם אם הילדים שאלו שאלות במהלך השיעור הם עונים בחיוב. כשאני מנתח אתם השאלות של התלמידים אני מגלה שהשאלות הן ארגוניות או טכניות: 'מותר לי לצאת לשירותים?', 'אני יכולה לעבור מקום?', 'אתה יכול לחזור?' וכו'. אלה לא שאלות של חשיבה, כי אין כאן דיאלוג אמיתי. יש מונולוג של המורה. השתתפות פעילה של הלומד מאפשרת למורה להישאר עם יד על הדופק כל הזמן ולדעת בזמן הווה מה קורה אתו. אני, כמורה, לא צריך לחכות למבחן. אם אני רואה שיותם לא שואל שאלות כל השיעור או לא מעורב בשיח, ברור לי שהוא לא באמת נמצא אצלי בשיעור".

חלק בלתי נפרד מהמעשה הדידקטי הוא שימוש באמצעים לא פורמליים בכיתה, כגון משחקים או למידה במעגל.
"הרעיון הוא ליצור שוויון בין המורה לתלמיד", מסביר זלצר. "סיטואציה שתאפשר להביע דעה ולהתווכח. העובדה שהשיעור מושתת על השתתפות פעילה של התלמידים מאיימת על הרבה מאוד מורים. מורה שואף להיות האוטוריטה של המידע. כשאני נותן לפרחי הוראה לצפות בשיעורים של עצמם ולנתח סטטיסטית כמה הם מדברים וכמה התלמידים מדברים, הם בהלם. שישים–שבעים אחוז מהמבעים הם של המורה: הרצאה, ניהול כיתה, חלוקת הוראות, משמעת וכו'. זה לא נכון דידקטית, ובעידן הנוכחי זה גם לא ישים. המורה אינו יכול לעמוד שם בפרונט ולהיות אלוהים. ילדים היום יושבים עם אייפון בכיתה ואומרים למורה, 'אבל בגוגל דווקא כתוב ש...'. אין לנו ברירה אלא לעבור להוראה דיאלוגית, ולהערכתי גם להוראה לא פורמלית. לזכות המורה יעמדו תמיד שני יתרונות מאוד גדולים: הראשון, הוא מבין את הדיסציפלינה. הוא חושב קצת כגאוגרף, כמתמטיקאי או כאיש ספרות, כי הוא חקר את התחום ובקיא בו. השני זה הבגרות, והיא מאוד משמעותית בשיח כזה. ולכן כשהמורה פותח שיח במעגל או שיח בכרטיסיות או שיח במשחקים, הוא אינו צריך לפחד מהדידקטיקה הלא פורמלית, כי היא מסייעת ללומד להתגבר על הקושי".

יציאה מחוץ לכיתה
כחלק מהמחשבה הדידקטית, זלצר הוא חסיד של למידה מחוץ לכיתה. במהלך לימודי הדוקטורט הוא עבד בהכשרת מורים להוראה מחוץ לכיתה, וכיום הוא חוקר את התחום מנקודת המבט של המקצועות ההומניים־חברתיים. "אני מחפש כלים להעריך פעילות למידה חוץ־כיתתית בתחום ההומני־תרבותי־חברתי", הוא מסביר. "בארץ אין הערכה ואין מדידה של למידה מחוץ לכיתה: מה קרה לילד במוזיאון המדע, מה קרה לו בסיור גאולוגי, עד כמה הסיורים בחוץ הובילו לתובנות נושאיות או ערכיות. מקצוע של"ח במערכת החינוך הוא מקצוע לא מדיד בעליל. גם מבחינת תפיסת העולם שלו, גם מבחינת מיקום החשיבות שלו במשרד החינוך וגם מבחינת ההבנה שלהם את המקצוע".

פעילות למידה מחוץ לכיתה נתפסת אצל הילדים כאטרקציה.
"למידה מחוץ לכיתה הייתה תורה שהמורים והמחנכים הראשונים בארץ ישראל השתמשו בה כמו שאנחנו משתמשים היום בגיר ולוח או במצגת. היה להם ברור שמלמדים גאוגרפיה, ביולוגיה או טבע מחוץ לכיתה. מאז ועד היום התרחשו תהליכים רבים שצמצמו את המורה לכיתה. המורים היום במדינת ישראל חושבים: 'וואו! זה רעיון מאוד מדליק לצאת החוצה, אבל זה כאב ראש. צריך אישורים... ארבעים ילדים וכו''. אני לא רוצה להגיד להם שהם לא צודקים. נכון, מדובר בארבעים ילדים וצריך אישורים, אבל הם אינם מבינים שאם דידקטית זה נכון, אז גם הילדים יהיו אתם. אם המורה תוציא את הילדים כל שבוע זה יהיה כמו כתיבה על הלוח, משהו רגיל".

מה היתרונות של למידה מחוץ לכיתה?
"הפעלתנות של הילד. המורה לא אומר לתלמיד 'תחפש לי הוכחה בשטח'. הילד מחפש סוגיה בשטח, שאלה או בעיה מסוימת והמורה לוקח ממנו את זה, נותן לזה שם, קושר את זה לתופעות אחרות, מחבר אותו לעולמות אחרים ולמעגלי תוכן רחבים יותר ומלמד אותו אפשרויות נוספות לחקור את הסוגיה".

אתה רואה הבדל בין מורים צעירים למורים ותיקים ביחס שלהם ללמידה מחוץ לכיתה?
"הייתי בטוח שאם אציע למורים צעירים ללמד מחוץ לכיתה, הם יקפצו על הרעיון, כי הרי רק לפני רגע הם חזרו מהטיול הגדול במזרח, אבל באופן מפתיע זה לא קרה. כשניסיתי לדבר אתם ולנתח לעצמי למה הם נרתעים, הבנתי שב־12 שנות הלימוד שלהם סגרו אותם בכיתה. זו הכיתה שהם מכירים. הם זקוקים לליווי ממשי בשביל לעשות את זה. ובכל זאת, לצעירים יש את הפוטנציאל".

"המורה אינו זקוק למחיאות כפיים"
כדי להעביר את המחשבה הדידקטית למישור המעשי אני מבקשת מזלצר להציע דוגמה לשיעור שנולד מתוך מחשבה דידקטית. זלצר מציע מיד להעביר שיעור במקרא או בהיסטוריה דרך מחזה: "ניקח לדוגמה את נאומו של רבשקה, שר בממלכת סנחריב, לפני חזקיהו בסוף ימי בית ראשון. בנאום הזה הוא דרש מחזקיהו להיכנע לאשור. מחזה במקרה הזה הוא רעיון דידקטי נפלא כי בדרמה הזאת יש את עניין הנאום. אפשר לבקש מהתלמידים לכתוב נאום 'הנה העיר הנצורה, שכנעו את הנצורים להיכנע', ולבסוף שניים מציגים מול הכיתה, כולל הפתוס והעמידה. דבר ראשון, יש אנרגיה, ודבר שני יש התנסות: הילדים התנסו בכתיבת נאום. לאחר מכן אפשר לפתוח את הטקסט המקראי ולקרוא מה קרה שם ועד כמה זה שונה מהנאום שהמציאו התלמידים".

ואם מורה אינו יודע לשחק ואינו יכול להדגים לתלמידים איך לנאום?
"יש לו שני פתרונות. הפתרון הקל הוא באמת לעזוב את הנושא בבחינת 'אם אני לא יודע לשמש דוגמה אישית, אז כנראה שזה באמת קשה ואי אפשר לעשות שיעור כזה'. הפתרון השני מורכב יותר אבל גם משמעותי יותר, והוא נקרא מנהיגות. אנחנו לא חייבים לדעת הכול הכי טוב בעולם בשביל להנחות את הילדים לעשות את הדבר הכי טוב בעולם. יש לילדים כישורים מהבית, מחוגי תיאטרון או מחול או מהצופים. המורה יכול להפעיל את הילדים, להנהיג אותם לעשות את המשימה הדידקטית בלי להיות שחקן תיאטרון. יהיה רעש בכיתה? כבר כתבו רבים לפניי ששקט בכיתה לא אומר בהכרח שלומדים בה. זה לא נורא אם יהיה רגע של רעש שיעורר אצל הילדים את האנרגיה, את החוויה המשותפת של האזנה לנאום. תחשבי איזו שפה משותפת זה יכול לבנות בין המורה לתלמידים במהלך כל הלמידה של הנאום הזה. אם הילד ישתמש במילה 'תיכנעו' שבע פעמים, המורה יכול לשאול אותו אם המילה הזאת משכנעת? שפות משותפות נוצרות בדיאלוג ולנו קשה לנו לעקור מהמורה את המונולוג".

למה בעצם?
"כנראה שאנחנו באים למקצוע הזה גם מתוך אגו, שישמעו אותנו. שיקשיבו לנו. אנחנו באים למקצוע הזה כי אנחנו רוצים להשפיע על החברה הישראלית. אנחנו באים למקצוע הזה מתוך אמונה שאנחנו יכולים לשנות, אנחנו באים למקצוע הזה כי אנחנו רוצים לתת. וואלה, אלה יופי של סיבות, אבל זה לא יכול להתחיל ולהיגמר ב'אנחנו'. מורה צריך להניע מהלכים. שחקן על הבמה לא מעניין אותו הקהל. מעניין אותו שהקהל יהיה מבסוט אבל לא מעניין אותו לראות תהליכים ערכיים מורכבים של למידה. הוא רוצה למות על הבמה ולקבל מחיאות כפיים. המורה לא צריך מחיאות כפיים. נכון, כולנו רוצים שיאהבו אותנו אבל לא מתקבל על הדעת שכל מה שיהיה לך בראש כל הזמן זה: עכשיו הם יקשיבו לי, יסתכלו עליי, יבחנו אותי".

לפני כמה שנים לימד זלצר בבית הספר "לידה" בירושלים. בכיתה שהוקצתה לו הוצבה במה עבור המורה. זלצר נכנס לכיתה ונחרד. "את קולטת? לא רק שהמורה בפרונט עם המונולוג שלו, הוא גם עומד על במה. את השיעור הזה העברתי ליד הילדים, רחוק מהבמה. אמרתי להם 'אני יורד מהבמה כי אני רוצה להיות אתכם ולראות מה אתם רואים מהלוח'. הם היו בשוֹק".

מתן במה למורה הוא אקט של כבוד, לא?
"אני מאמין שיש מספיק דברים במנגנון בית הספר שתפקידם לשמור על כבוד המורה. הוא אינו זקוק לבמה. אם המורה ייצר למידה מעניינת ומעוררת חשיבה בגלל הבלתי פורמליות, הוא יצליח והוא יזכה בכבוד".

"המחנכים? גורמים נזק לילדים"
ההצלחה הכי גדולה שזלצר מייחל לה היא פיתוח החשיבה וחוש הביקורתיות של הילדים. "אנחנו לא צריכים שהילדים ימצאו את החלקיק האלוהי. אנחנו כן צריכים לגרות להם את המוח ללמידה ולחשיבה כדי שהם לא יהיו כמו עדר, כדי שהם יצאו לעולם ויסתכלו עליו בסקרנות ובביקורתיות".

איך מחנכים לביקורתיות?
"אני, למשל, מעלה סוגיה מסוימת ומבקש מהם לשאול שאלות. השאלות שהם שואלים מגיעות מכל מיני מקומות, מרמת חשיבה שונה, ומכאן גם מרמת ביקורתיות שונה. לאחר מכן אני מנתח אתם את סוגי השאלות. 'הנה, זו שאלה ברמת ביקורת מאוד נוקבת על הסוגיה, לעומת השאלה הזאת שהיא...'. כמובן, בנועם, בלי להעליב, מתוך אוריינטציה לימודית. זה שיעור בחשיבה ביקורתית תוך כדי למידה של נושא מסוים. אני לא חושב שאנחנו יכולים לבוא ולהגיד להם: 'טוב, עכשיו יש שיעור בביקורת'. כי זה לא יעבוד על הילדים. ראשית, הם יגידו: 'טוב, שיהיה. תלמד, למי אכפת?'. שנית, הם יחשבו שהביקורת מזוהה עם המקצוע שלך והיא הרי אמורה להיות מזוהה עם החיים ולא עם מקצוע ספציפי. שלישית, הביקורת חייבת לבוא מהם ולכן יש לאפשר להם לשאול שאלות ולבקר. זה גם משהו שקשור לאגו. אנחנו חייבים להבין שלילד יכולה להיות דעה שונה משלנו. זה האל"ף־בי"ת של ביקורתיות. אם המורה עם האגו הפגוע אומר לו 'טוב, בסדר, שמעתי אותך, נמשיך הלאה', הילד לומד שני דברים: הראשון, שמדובר במורה שאינו מקבל ביקורת, והשני – שאולי ביקורתיות לא טובה בחיים ומונעת ממנו להתקדם. מעבר לכך, התלמיד מרגיש מתוסכל כי לא מבינים אותו".

המחנכים גורמים לילדים נזקים?
"כן. אנחנו גורמים להם נזקים. אמנם אף אחד עוד לא כתב מערך שיעור בשביל לגרום נזק לילד, אבל בתפיסת האגו, בתפיסת הדידקטיקה, אני עשוי למנוע ממנו חשיבה וביקורתיות. כשתלמיד כיתה ז' אומר: 'אני לא רוצה להגיע לטיול בית ספרי בכותל בירושלים', אנחנו הרי לא ניתן לו. כאן בדיוק טמון החינוך הלקוי שלנו. מותר שתהיה לו עמדה, מותר לו להגיד: 'תשמעו, אני חושב שהכותל מסמל כך וכך...'".

מה אתה מציע לעשות במקרה כזה?
(מחייך) "שאלת הנסיעה המסורתית לכותל מתנגשת עם הרבה דברים. אני בדיוק כותב עכשיו מאמר על ירושלים ומערכת החינוך. אנחנו לא מלמדים ומחנכים על ירושלים, אנחנו כופים את ירושלים ועושים לה תעמולה נוראית. אין לילד אפשרות להגיד: 'אני לא רוצה לעלות בכיתה ז' לירושלים במסגרת טיול שורשים. אני רוצה ללכת למקום אחר שמדגיש יותר את השורשים של המשפחה שלי או מקום נכון יותר עבור עם ישראל להצגת שורשיו'. המערכת הלאומית והחברתית של בית הספר אינה מאפשרת את העניין הזה. המורה הקטן לא יחפש בדידקטיקה, בשיעורים שלו, להתמודד עם המנגנון הגדול".

מה אפשר לעשות חוץ מלחייב את התלמיד?
"יש כאלה שיגידו שיש חוק חינוך ושחלק אינטגרלי מהחוק הזה הוא להוביל את הילדים להבנת חלק מהדברים החשובים בכפייה. בנקודה זו אני אומר: גם אם כפית משהו, תטרח לדבר על זה עם הילד כדי שהביקורתיות שלו לא תיעלם. יד ימין תיקח אותו לירושלים אבל שיד שמאל תיתן לו לדבר על העניין הזה ולהביע את עמדתו וכמובן, גם להגיב לעמדתו, להסביר לו את הרציונל שעומד מאחורי הביקור וכו'".

אתה סתם משחק אתו.
"אני לא סתם משחק אתו. אני אומר לילד: ראשית, הזכות שלך להעביר ביקורת נשמרת. שנית, אני מקיים דיאלוג על הביקורת שלך, ושלישית, אני רוצה לראות איך אתה מנסח. אם אתה אומר: 'לא בא לי לבוא לירושלים', זה אחרת מלהביא נימוקים כאלה או אחרים לסירוב: זה לא מדבר אליי, העיר הזאת קיצונית בעיניי, זה שטח כבוש וכו'. בהתאם לרמת העומק שילד בכיתה ז' יכול להגיע. חייבים לאפשר לו להגיד את זה וחייבים להתמודד עם זה. משרד החינוך לא יכול להתמודד עם הביקורת כי הוא גדול, כי הוא מסואב, כי הוא נשלט כל פעם מחדש על ידי גופים פוליטיים מסוימים. המשרד לא יכול אבל המורה חייב. זה המקצוע שלו".

מה דעתך?

    מאוד ניהנתי לקרוא את המאמר. אני מאוד מתחברת לכל הנאמר וחושבת שכל מילה של ד"ר זלצר.גם אני חלוצת סמינר בית ברל. סיימתי ב1974 ואני מלמדת כמעט באותו סגנון.מאחלת למשרד החינוך הרבה מורים מהסוג הנ""ל. ללמידה כזו ניתן לקרוא גם הכלת תלמידים בעלי צרכים…

    פורסמה ב 17/11/2012 ע״י דינה חג'ג'

    כל כך נכון, כל כך אלמנטרי, כל כך מובן מאליו. דברים שאני בטוח שרוב המורים יסכימו להם, והשאלה הזועקת לשמים היא: למה יש כל כך מעט מורים שמלמדים בדרך זו?

    פורסמה ב 25/11/2012 ע״י יוסף אבינון

    מתחבר מאד לדברים במאמר, ואני תוהה ביני לבין עצמי על הפער שבין חינוך לחשיבה ביקורתית, משמעת עצמית ואחריות אישית, לבין דרישות העמידה בבגרות. כמורה טרי לאחר מסלול הסבת אקדמאים, אני מקווה ללמוד לשלב ולגשר על הפער.מצד אחד, השימוש בטכנולוגיה מאפשר ליצור דיאלוג שהוא בסיס חינוכי לימודי מהמעלה הראשונה. אבל, מצד שני אותה טכנולוגיה ממש חוסמת דיאלוג שעה שכל אחד 'תקוע' במכשיר שלו … באחד מתוך אין ספור עולמות שרשת יכולה לספק.לפי התרשמותי, חשוב שלצד פיתוח השימוש בטכנולוגיה החדשנית לדיאלוג חינוכי, ילמדו התלמידים (ואנחנו ביחד איתם) כיצד נכון להשתמש בטכנולוגיה? … וכיצד אפשר לרגע להתנתק מהטכנולוגיה ולהצליח לקיים דיאלוג בקצב של שיחה/דיון … בין בני אדם, וללא אמצעים טכנולוגיים בעלי מסך כזה או אחר

    פורסמה ב 20/12/2013 ע״י עופר אשכנזי
    מה דעתך?