דף פריט
30-08-2018

בניה מחדש של הכשרת מורים: הכרת הנתיב של למידה משולבת של בית ספר וקהילייה

Hudson, S & Hudson, P. (2013). Re-structuring preservice teacher education: Introducing the school-community integrated learning (SCIL) pathway, Journal of Education and Learning, 2(1), 9-19.

המאמר תורגם מאנגלית וסוכם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, שותפות אוניברסיטה-בית ספר, חונכות

קשר תיאוריה-מעשה - מזה שנים עולה הטענה שבוגרי הכשרה מתקשים ביישום תיאוריות שלמדו בתקופת ההכשרה (Lunenberg & Korthagen, 2009, Putnam & Borko, 2000) דבר הדורש חשיבה מחודשת על שינוי בתחום זה (Moore, 2003). קישור בין תיאוריה למעשה דורש פיתוח ידע פדגוגי בהקשרים ייחודיים ותוך התמודדות עם האמונות וההנחות האישיות של המתכשרים (Deng, 2004).

הרעיונות השונים שהועלו ואף יושמו במטרה ליצור קשר בין תיאוריה למעשה לא תמיד מטפלים בנושאים שמתכשרים ומורים מתחילים מעלים כמו למשל ניהול כיתה ומשמעת, נושא שלמרות היותו נלמד במסגרת ההכשרה מהווה קושי מרכזי בהתנסות המעשית ובראשית ההוראה (Korthagen et al., 2006, Putnam 2009).

על המחקר - המחקר הנוכחי בדק את התוכנית "למידה משולבת של בית ספר וקהילייה" שנבנתה כהרחבה של הדגם המקובל של התנסות מעשית למתכשרים ולמתמחים. במיוחד נחקרו תפיסותיהם בדבר תרומת התוכנית להתפתחותם המקצועית. המדגם כלל 9 חונכים ו-14 מתכשרים, שנבדקו בחמש קטגוריות: התפתחות כשירות אישית-מקצועית, הבנת דרישות המערכת, פרקטיקות של הוראה, התנהגות תלמידים ופרקטיקות רפלקטיביות. הנתונים נאספו באמצעות סקר שנשען על מחקרים קודמים(Hudson & Hudson, 2012, Hudson & Hudson, 2011). בסקר התבקשו המשתתפים לדרג היגדים בסולם ליקרט בן 5 דרגות. בנוסף התבקשו לכתוב תשובות רחבות יותר בשאלות פתוחות.

על התוכנית – זהו מסלול לימודי בעל אופי של שותפות בין אוניברסיטה לבין בית ספר, שתוכנן לסטודנטים בשנת ההכשרה האחרונה והופעל במהלך החופשה בין שני הסמסטרים ובהמשך שנת הלימודים עד סופה. במסגרת זו ביקרו המתכשרים בבית הספר שלוש פעמים בשבוע והתנסו בהוראה תוך עבודה עם מורים מאמנים. עם תחילת הלימודים המתכשרים חזרו ללמוד וביקרו באותו בית-ספר יום בשבוע עד להשלמת שתי שנות התנסות מעשית והתמחות בת ארבע שבועות. המסלול הוצג כתוכנית-בחירה ולא כחובה לתואר הראשון. גם המורים המאמנים ליוו את המתכשרים בהתנדבות. התוכנית כללה עבודה מעשית בלבד(ללא הערכה): תצפיות בשיעורים, הכרת התלמידים והשגרות היומיומיות, סיוע בפעילויות קבוצתיות, ביקור בכיתות חינוך מיוחד, השתתפויות בתורנויות ובפעילויות בחצר ובפגישות מורים, סיוע באירועי ספורט וביסוס היכרות עם דרכי העבודה והנהלים של בית הספר.

מה נמצא במחקר?

1. ניתוח התשובות הסגורות בסקר: (א) המשתתפים ציינו (בדירוג "מסכים" ו"מסכים ביותר") שהתוכנית סייעה למתכשרים לפתח כשירות אישית-מקצועית: תקשורת עם תלמידים, קשרים מקצועיים עם עמיתים והורים והבנה טובה יותר של תפקיד המורה.

(ב) כל החונכים הסכימו לכך שהתוכנית עזרה לבוגרים להבין את דרישות המערכת: כיצד ליצור סביבת למידה תומכת, מהם התפקידים ותחומי האחריות של הצוות ומהן המדיניות ודרכי ההתנהלות של בית הספר.

(ג) רוב החונכים והמתכשרים הסכימו לכך שהתוכנית קידמה הבנה של פרקטיקות הוראה, ובהן: הבנת השפה החינוכית הדרושה לקיום הוראה, וארגון הכיתה Setting-up)) לעתיד (שדורגו במקומות הגבוהים ביותר), פיתוח פעילות שבהן התלמידים משתמשים ומשחקים בחומרים בכיתה כדי לפתח הבנה של מושגים (( Hands-on activities, אסטרטגיות לפתרון בעיות, ידע תוכן ועוד. הבדלים התגלו בהערכת תרומת התוכנית להבנת הנושא של ניהול כיתה ומשמעת (דורגה גבוה יותר ע"י החונכים מאשר המתכשרים) ובתרומה לשיפור ההוראה (להיפך).

ד) ניתוח התשובות המורחבות – (א) התוכנית תוארה ע"י החונכים כהתנסות חיובית. הם התייחסו לתוכנית ברמת המקרו (תרומה למערכת החינוך, השקעה בהתפתחות לטווח ארוך, הכשרה טובה יותר של מורים להתמודדות עם אתגרים); לנוכח היות התוכנית תוכנית בחירה לא עלו ולא צוינו מתחים או קשיים.

(ב) תפקיד המורה- המתכשרים ראו חיוב בתוכנית והמליצו שתימשך. הם התייחסו לרמת ה- meso וציינו שהעבודה עם המורים בפגישות של התפתחות מקצועית נחוו כדרך להבנה ולמעורבות בעבודת המורים. עיקר ההתייחסות הייתה ברמת המיקרו תוך פירוט התפקידים שמלאו (למשל, סיע/ת עוזר/ת-מורה ורק לפעמים מורה ממש, עבודה עם קבוצות קטנות, ניהול משמעת, מינהל ). חלק התייחסו לחשיבות התצפיות בכיתה להבנת תפקיד המורה ותחומי האחריות שלו, ואחרים – למעורבות בניהול כיתה.

(ג) מיומנויות - המתכשרים פירטו מיומנויות שהתוכנית תרמה לפיתוחן: תקשורת (מורה-תלמיד, הכרת התלמידים מורה-מורה), הכנת הכיתה כסביבה לימודית, פיתוח שגרות לניהול כיתה ועוד. למעשה הם התייחסו לשלושה ממדים של ניהול כיתה: ניהול הוראה, ניהול אנשים בדרך חיונית, ניהול פרואקטיבי וניהול מונע של משמעת בכיתה (.(Unal & Unal, 2009 ההישג העיקרי שהודגש: הכרת התלמידים ועבודה עימם. ההמלצה העיקרית: הפיכת המסלול לתוכנית חובה.

ד) התוכנית המתוארת שונה מדגמים קיימים של הכשרה (Graham & Thornley, 2000) בהיותה תוכנית- בחירה שבה מסיימי הכשרה שובצו להוראה בכיתה בליווי של מורה וללא לחץ של הערכה. התכונית איפשר למתכשרים, שהחלו את ההתנסות מהיום הראשון של שנת הלימודים בבית הספר, להתנסות בפתיחת שנה ובהכנת כיתה לקראת כניסת תלמידים, ליטול חלק בהתנסויות של התפתחות מקצועית ובתכנון בית ספרי וכך להתוודע לרב-רובדיות של פעילות המורה, תפקידיו ותחומי אחריותו.

כדגם מרחיב לדגם ההכשרה הקיים תוכנית זו מציעה למתכשרים סביבת-למידה תומכת ומעורבות מעשית שלעיתים אינה אפשרית במהלך תקופת ההתנסות המעשית הרגילה וההתמחות. בניית קשרים ויחסים מרכזית להוראה ותוכנית זו סיפקה הקשר ליצירת יחסים חיוביים שהם בסיס לכל הכשרת מורים בבית הספר(Waddell, 2010 Pianta et al., 2012,). משתנה התורם לניבוי נשירה של מורה מתחיל הוא העדר אווירת שיתוף ותמיכה בבית הספר(Gavish & Friedman, 2010), משתנה שתוכנית זו מחזקת כל פי הממצאים הנוכחיים.

ביבליוגרפיה

Deng, Z. (2004). The role of theory in teacher preparation: An analysis of the concept of theory application, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 32(2), 143-157.
Gavish, B., & Friedman, I. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: a dynamic aspect of burnout, Social Psychology of Education, 13 (2), 141-167
Graham, S., & Thornley, C. (2000). Connecting classrooms in pre-service education: Conversation for learning, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 28(3), 235-245.
Hudson, P., & Hudson, S. (2011). Partners in education: The Teacher Education Done Differently (TEDD) project, PP at the ATEA, Melbourne.
Hudson P., & Hudson, S. (2012). Examining preservice teaches' applied learning experiences in the Teacher Education Done Differently (TEDD) project, Teacher Education and Practice, 25(3), 421-440.
Korthagen, F., et al., (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practice, Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041.
Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Experience, theory and practical wisdom in teaching and teacher education, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(2), 225-240.
Moore, R. (2003). Reexamining the field experiences of preservice teachers, Journal of Teacher Education, 54(1), 31-42.
Pianta, R.C., et al., (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring and improving the capacity of classroom interaction, in: S.L. Christenson et al., (Eds.), Handbook of research on student engagement, US: Springer, 365-386.
Putnam S.M., (2009). Grappling with classroom management: The orientations of preservice teachers and impact of student teaching, The Teacher Educator, 44(4), 232-247.
Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Unal, Z., & Unal, A. (2009). Comparing beginning and experienced teachers' perceptions of classroom management, The Educational Forum, 73(3), 256-270.
Waddell, J.H., (2010). Fostering relationships to increase teacher retention in urban schools, Journal of Curriculum and Instruction, 4(1), 70-85.

מה דעתך?

Deng, Z. (2004). The role of theory in teacher preparation: An analysis of the concept of theory application, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 32(2), 143-157. Gavish, B., & Friedman, I. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: a dynamic aspect of burnout, Social Psychology of Education, 13 (2), 141-167 Graham, S., & Thornley, C. (2000). Connecting classrooms in pre-service education: Conversation for learning, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 28(3), 235-245. Hudson, P., & Hudson, S. (2011). Partners in education: The Teacher Education Done Differently (TEDD) project, PP at the ATEA, Melbourne. Hudson P., & Hudson, S. (2012). Examining preservice teaches’ applied learning experiences in the Teacher Education Done Differently (TEDD) project, Teacher Education and Practice, 25(3), 421-440. Korthagen, F., et al., (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practice, Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041. Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Experience, theory and practical wisdom in teaching and teacher education, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(2), 225-240. Moore, R. (2003). Reexamining the field experiences of preservice teachers, Journal of Teacher Education, 54(1), 31-42. Pianta, R.C., et al., (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring and improving the capacity of classroom interaction, in: S.L. Christenson et al., (Eds.), Handbook of research on student engagement, US: Springer, 365-386. Putnam S.M., (2009). Grappling with classroom management: The orientations of preservice teachers and impact of student teaching, The Teacher Educator, 44(4), 232-247. Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15. Unal, Z., & Unal, A. (2009). Comparing beginning and experienced teachers’ perceptions of classroom management, The Educational Forum, 73(3), 256-270. Waddell, J.H., (2010). Fostering relationships to increase teacher retention in urban schools, Journal of Curriculum and Instruction, 4(1), 70-85.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?