דף פריט
30-08-2018

תרומתן של תכניות הלימודים במקצועות: מורשת דרוזית, ספרות ערבית, של"ח וידיעת הארץ לעיצוב הזהות ולהעמקת תחושת האזרחות של המתבגר הדרוזי – חקר מקרה

עבאס, ר' וקורט, ד' (2013). "תרומתן של תכניות הלימודים במקצועות: מורשת דרוזית, ספרות ערבית, של"ח וידיעת הארץ לעיצוב הזהות ולהעמקת תחושת האזרחות של המתבגר הדרוזי – חקר מקרה". דפים, 55, 89-59.

מילות מפתח: אזרחות, זהות דרוזית, חינוך דרוזי, תכניות לימודים.

סוגיית השיוך וההזדהות של המיעוט הערבי בארץ מעוררת לעיתים את תשומת הלב הציבורית, בדרך כלל בעתות משבר. תחת השם 'המיעוט הערבי' ראוי לייחד את העדה הדרוזית, הנוהגת באורח שונה מהותית מהמיעוט הערבי, לפחות בהיבט מרכזי בחברה הישראלית – בני העדה הדרוזית משרתים בצה"ל ולומדים במערכת חינוך הנפרדת ממערכת החינוך הערבית. בד בבד הם מקימים אורח חיים הנתפס כדומה לזה של המיעוט הערבי. בתוך כך עולה לעיתים שאלת אזרחותם, זהותם והזדהותם של התושבים הדרוזים בישראל הלומדים בהתאם לתכניות הלימודים של משרד החינוך המותאמות לחברה הדרוזית.

מחקר זה בחן את תרומתן של תכניות הלימודים במקצועות: מורשת, ספרות ערבית, של"ח וידיעת הארץ (להלן מקצועות מס"ש) לעיצוב הזהות ולחיזוק תחושת האזרחות של המתבגר הדרוזי. ההנחה העומדת בבסיס המחקר היא כי בכוחן של תכניות הלימודים ובדרך הוראתן לתרום לעיצוב הזהות ולהשפיע על העמקת תחושת האזרחות בקרב המתבגרים. שאלות המחקר הנגזרות הן: האם תכניות הלימודים במקצועות אלה תורמות לכינונה של זהות דרוזית ישראלית? וכיצד הדברים באים לידי ביטוי?

שיטת המחקר היא חקר מקרה אתנוגרפי. במחקר לקחו חלק שני בתי ספר תיכוניים דרוזיים: בית ספר תיכון בגליל המערבי ובית ספר תיכון בגליל העליון. השתתפו במחקר בעלי תפקידים: מפקחים, מנהלים ורכזי המקצוע, וכן 32 תלמידים משני בתי הספר. החוקרות השתמשו בראיון פתוח חצי מובנה עם כל אנשי החינוך. כל ראיון תואם מראש ונמשך כשעה. החוקרות ראיינו את התלמידים בשיטת הריאיון המודרך והממוקד כשעה. כמו כן נערכו תצפיות לא משתתפות הן בשיעורים והן בסיור לימודי בירושלים, ובנוסף לכך החוקרות עיינו בתכניות הלימודים של מערכת החינוך הדרוזית לכיתות י'-י"ב במקצועות מס"ש, וניתחו אותן.

ממצאי המחקר הנוכחי מעידים, שהתכנים של נושאי הלימוד משקפים את מטרות-העל של הוראת מקצוע המורשת ומקנים נורמות, מנהגים, ערכים דרוזיים וידע היסטורי על העדה וכן ידע על אודות ההיסטוריה של הדת והתפתחותה. תכנים אלה השפיעו על עיצוב זהותם ועל תחושת האזרחות של חלק גדול מהתלמידים. לדוגמה, בשיעור על הדרוזים בגלות התלמידים מעלים שאלות לגבי זהותם ודנים בהן: "האם השפה צריכה להיות גורם מכריע בשאלת הזהות?" או "האם השייכות למולדת הנה משמעותית יותר?" והמסרים המועברים בטקסט עצמו מחזקים את אהבת המולדת ותומכים ברעיון השמירה עליה. דוגמה נוספת, בשיעור על חייו של השיח' מחמד אבו שקרא (עליו השלום), אחד המסרים הוא האיסור לעזוב את המולדת וחשיבות השמירה עליה. כך גם במאמרו של פאיז עזאם, "הוראת המורשת", העוסק בנושא הזהות ובחשיבות השימור של הערכים ושל המסורת הדרוזית.

לעומת זאת הממצאים מעידים גם על כך שרק חלק קטן מהנשאלים חושב שהוראת הספרות הערבית השפיעה על עיצוב זהותם ועל חיזוק תחושת האזרחות שלהם, ונשאלת השאלה מדוע. מדוע דווקא בהוראת השפה והספרות הערבית, שהיא למעשה שפת אמם, חלק גדול מהתלמידים דיווחו שהם לא קיבלו את הכלים שיעזרו להם לעצב את זהותם ולחזק את תחושת אזרחותם? ככל הנראה התשובה תלויה בכך שתכנית הלימודים בשפה הערבית הנה תכנית עשירה מבחינת תוכן ספרותי ובנויה כך שלמורים אין אפשרות לבחור את הטקסטים ואת נושאי השירה. כנראה שהחובה ללמד את כל הטקסטים לקראת בחינת הבגרות אינם מאפשרים למורים להרחיב את הדיון בשאלות שעולות תוך כדי הוראת המקצוע.

תכנית הלימודים בשל"ח וידיעת הארץ כוללת בתוכה את הכנת הנוער לצבא ואת תחום החינוך החברתי, כפי שקבע משרד החינוך (2000). אולם המפקח ולצדו צוות מדריכים ורכזים בנו תכנית שמצד אחד תואמת את תכנית הליבה, ומצד אחר מותאמת לצורכי המגזר הדרוזי. עיקרי תכנית הלימודים הייחודית למקצוע של"ח וידיעת הארץ למגזר הדרוזי כפי שהם מופיעים במסמך של משרד החינוך התרבות והספורט (2005) הם: טיפוח תחושת השייכות והאחריות לארץ ולמדינה והנחלת המורשת הדרוזית וערכיה הרוחניים והחברתיים בקרב בני הנוער הדרוזי.

ככל הנראה עצם השדרוג והתאמת התכנית החינוכית לצורכי המגזר הדרוזי גרמה לכך, שהמתבגר הדרוזי יהיה מודע לנושאים הקשורים למשמעות ולפרשנות של המושגים: שדה, לאום וחברה (של"ח), לא רק מנקדות מבא ארצית ויהודית אלא גם מנקודת מבט דרוזית. לדוגמה ביום שדה בהר ארבל המורים מדברים על האישיות של מנהיגים דרוזים, כמו פח'ר אלדין במבצע ארבל, ומשליכים מכך כל דמות דתית חשובה באותה תקופה, אלשיח' אלפאדל עליו השלום, וזאת בנוסף להצגת הפן היהודי.

העברת מסרים גלויים וסמויים בעת הוראת המקצועות מס"ש התורמים לעיצוב הזהות הדרוזית ולחיזוק הזהות הדרוזית-ישראלית היא מהמטרות העיקריות של המערכת החינוכית הדרוזית. מדברי האחראים על המערכת עולה, שהם מודעים לחשיבותם של חיי בית הספר ולהשפעתם על עיצוב זהותו ועל חיזוק תחושת אזרחותו של המתבגר ככלל, ולחשיבות מקצועות מס"ש בפרט.

חלק גדול מהתלמידים הביעו את תחושתם שהם מופלים לרעה יחסית לרוב היהודי במדינה, אך למרות הרגשת האפליה ואי-הנוחות מהמצב הביעו מרביתם הזדהות עם המדינה. כאן עולות השאלות: כיצד הצליחה מערכת החינוך הדרוזי להתגבר על תחושת האכזבה, האפליה ואי-הנוחות שהביעו התלמידים? כיצד הצליחה להביא אותם למצב, שבו רובם רואים את עצמם דרוזים ישראלים ומביעים הזדהות מלאה עם המדינה ונכונות רבה לשרתה?

סביר להניח כי המתבגרים והמתבגרות הדרוזים מעצבים את זהותם באמצעות הדיאלקטיקה החברתית המתרחשת בינם לבין הסביבה החברתית המגוונת שבית הספר מספק להם, כגון פינות דידקטיות, מיזמים חינוכיים, מפגש עם אנשי קהילה ועם אנשי צבא, סדנאות דיון בנושאים הרלוונטיים לעולמם ובנושאים אקטואליים, ביקור בירושלים וכדומה. סביבה זו נושאת ממדים היסטוריים, תרבותיים וערכיים חשובים, שהמתבגר מקיים אתם אינטראקציה. בנוסף לכך אורח החיים של המתבגרים הדרוזים מעיד על קיומה של סביבה חברתית מורכבת, הכוללת בתוכה את החברה הישראלית היהודית והדמוקרטית, את התרבות הערבית ואת תרבות העדה הדרוזית, אשר פותחת את שעריה לפתיחות ולמודרניזציה. התוצר הסופי של הדיאלקטיקה החברתית הזו הטביע את חותמם של שלושה מרכיבים בהגדרת זהותם, כאשר הם משקפים את מורכבותה של סביבה זו.

ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על כך, שהמתבגר הדרוזי מחזיק בשלושה אופנים של זהויות, כאשר המרכיב הדתי-עדתי הנו השכיח והחזק ביותר, המרכיב האזרחי הוא הבולט ביותר, והמרכיב הערבי הוא החלש ביותר. רוזנברג (Rosenberg, 1979) טוען, שדירוג הזהויות בהיררכיה הוא על פי עקרון המרכזיות הפסיכולוגית, כלומר דירוג הזהויות אצל הפרט נעשה על פי תפיסתו את מרכזיותה של הזהות למושג העצמי הכללי שלו. תפיסת מרכזיותה של זהות מסוימת למושג העצמי מבוססת על הערכת הפרט את מידת החשיבות של הזהות מתוך נקודת המבט שלו עצמו. ההבדל בין עקרון ה"מרכזיות" לבין עקרון ה"בולטות" הוא, שהראשון מניח דרגה מסוימת של מודעות עצמית, כאשר הנחה זו אינה קיימת בעקרון ה"בולטות".

אף על פי שהמתבגרים הדרוזים, שרובם חילוניים, מכירים את מערכת העקרונות והאמונות הדתיות שלהם בשטחיות ואינם מתנסים בה בחייהם החברתיים, נמצא שהמרכיב הדתי-עדתי הנו המרכיב הדומיננטי בהגדרת זהותם של המתבגרים, והפירוש שנתקבל מהנשאלים על העדפתם להזדהות בראש ובראשונה כדרוזים התבטא בשני הסברים מרכזיים: האחד, העובדה שנולדו דרוזים, והאחר – האמונה בגלגול נשמות. כנראה שהמרכיב הדתי מהווה תווית חברתית שיוכית המשקפת לאום, מעמד ושיוך חברתי, המנומקת בטענה כי מרבית המתבגרים אכן נולדים בתוכה, ובית הספר מפתח ומטפח אותה באמצעות תוכני מקצועות הלימוד, באופן הוראתם ובפעילויות ובמיזמים חינוכיים המתקיימים במסגרת בית הספר.

דברים אלה המתקיימים בעת הוראת המקצועות תואמים את גישתם של החוקרים בנוגע למקומם ולחשיבותם של הקוריקולום הגלוי והסמוי בהעברת נושאי הלימוד והמחשתם. חוקרים רואים בתכניות הלימודים ייצוג של מבחר טקסטים ונושאים מהתרבות של החברה, ובמעשה תכנונן תולדה של ניתוח תרבותי. באופן זה אפשר לראות את תכנית הלימודים בשני אופנים: במובן הצר זו תכנית של נושאי הוראה, ובמובן הרחב הכוונה לכלל הפעילויות המתקיימות בבית הספר, לרבות אלה שלא הוצהרה כוונה להורותם או שמורים אותם, אף שאין כוונה לעשות זאת. במילים אחרות, בתכנית הלימודים ישנו קוריקולום גלוי שהוא המוצהר והכתוב, וקוריקולום סמוי שמשמעו עמדות ודפוסי התנהגות שרשויות בית הספר לא החליטו על הוראתם, אך הם נלמדים למעשה (קשתי, אריאלי ושלסקי, 1997).

יש לציין גם שהמרכיב האזרחי ישראלי נתפס כמרכיב מרכזי וחשוב בהגדרת הזהות בקרב הנשאלים. זהות זו הנה משמעותית מאוד, והיא ניתנת להסבר בעצם ההיוולדות במדינת ישראל או לפי אמות מידה של "הטוב הקהילתי", כלומר טוב לדרוזים לחיות במדינת ישראל, מכיוון שבזכות המשטר הדמוקרטי הם נהנים מחופש דיבור ומחופש דת. מעבר לכך הדרוזי אינו נדרש לאזרחות מסוימת ואינו תובע מדינה משלו, והחשש העיקרי בעקבות המצב הקיים עלול להתבטא בעיקר בפן הפסיכולוגי ובמידת תפיסתם את ההערכה העצמית שלהם, דבר שיכול להוביל לתחושת ניכור ובלבול בזהות בקרב המתבגרים.

ככל הנראה המערכת החינוכית הדרוזית מודעת למצב המתחולל בתוך החברה, ולכן אינה חוסכת בעשייה בתחום חיזוק הזהות והעלאת תחושת האזרחות בקרב בני הנוער, כאשר הדגש הוא לא רק בתוכני הלימוד אלא גם בסדנאות ובפעילויות שמטרתן להעלות את המודעות העצמית, לחזק את יכולת ההתבטאות ולטפח את הדימוי העצמי בקרב התלמידים.

ממצאי המחקר הנוכחי מראים שחלק קטן מאוד מהמתבגרים הדרוזים מתייחסים למרכיב הערבי בזהותם בנימוק ששפת האם שלהם היא השפה הערבית. לפי הונטיק (Huntik, 1991), מחצית מהמתבגרים הדרוזים משייכים את עצמם לתרבות הערבית בשל היותם דוברי השפה הערבית הנחשבת לשפת אמם, ומכיוון שהדת שלהם כתובה בערבית והמורשת הדרוזית נלמדת בשפה הערבית. עם זאת במציאות הבית ספרית נמצא שהשימוש בשפה הערבית הולך ומתמעט: רוב ספרי הלימוד הם בעברית וכך גם ההנחיות והפניות בלוח המודעות הבית ספרי, מה שעשוי ללמד על טשטוש המרכיב הערבי בזהות המתבגרים על חשבון חיזוק הזהויות הדרוזית והישראלית.

עשייה חינוכית באמצעות הוראת המקצועות מס"ש משמעותית לחיזוק תחושת האזרחות והשייכות. ממצאי המחקר מראים שהנשאלים מביעים שייכות עמוקה למדינה ואף יודעים להגדיר את זהותם בבטחה. כשנשאלו: "האם את/ה מרגיש/ה שייכות למדינה? איך את/ה מגדיר/ה את עצמך?" לדוגמה, אחד התלמידים ציין: "כן, אני מרגיש בשייכות, נולדתי במדינה הזאת ואני נאמן למדינה. בשבילי הנאמנות היא ערך חשוב מאוד. אני דרוזי, ערבי ישראלי כי הדת שלי דרוזית והשפה שלי היא ערבית ונולדתי במדינת ישראל. [אני] אזרח פעיל המקיים את החובות שלו כלפי המדינה ומקבל את הזכויות שלו".

אם כן, נראה שבעדה הדרוזית התפתחה מסורת של נאמנות לשלטון בשל אורח הסתגלות שהוא תולדה של המציאות (שטנדל, 1998). כמו כן כנראה שמערכת החינוך הדרוזי קיבלה על עצמה חלק מהאחריות, כדי לטפח אזרחים טובים שירגישו שייכות ושיזדהו עם המדינה, והיא עושה זאת באמצעות תוכני הלימוד (כמו אזרחות, של"ח, שפה) או באמצעות פעילויות חינוכיות המתקיימות בבית הספר.

לסיכום, מסקירת תכנית הלימודים ומבדיקת העשייה החינוכית הן התחום הוראת התוכן והן בתחום היישום המעשי במקצועות מס"ש, ומהראיונות עם המפמ"רים, עם המנהלים ועם רכזי המקצוע, ניתן לחוש שישנה מגמה גלויה וסמויה להקנות למתבגר את הכלים ואת הכיוונים כדי שיוכל לעצב זהות דרוזית ישראלית ולחזק את תחושת אזרחותו.

עדות לתרומת מקצועות אלה להשגת מטרתם ניתן למצוא בתשובות שנתקבלו מהנשאלים כשנשאלו אם הם מרגישים שלימוד מקצועות מורשת, של"ח וספרות ערבית חיזקו אצלם את הזהות האישית, את תחושת האזרחות והשייכות למדינה. 88% התייחסו בחיוב וציינו שהוראת המקצועות הללו עזרה להם ללמוד ולהכיר לעומק את מורשתם, את עברם ואת תרבותם וכן את זיקתם לערכים המוסריים המאפיינים את העדה, לצד היותם אזרחי מדינת ישראל.

ככל הנראה הטוב הקהילתי והאמונה הדתית, תוכני לימוד המשמשים כלים לחיזוק הזהות והאזרחות, פעילויות חינוכיות מותאמות למגזר הדרוזי, פרויקטים חינוכיים המעודדים מפגש אישי עם האדמה ועם אנשים הקשורים לתחומים שונים וסדנאות בנושא האזרחות והדמוקרטיה המאפשרות דיון, הבעת דעה ומפגש עם סמלי המדינה ועם אנשים מהשלטון – כל אלה יחד מאפשרים למתבגר הדרוזי לעצב את זהותו ולחזק את תחושת אזרחותו.

מקורות

משרד החינוך (2000). דרך ארץ בדרכי הארץ, תחום של"ח וידיעת הארץ. ירושלים: משרד החינוך.

משרד החינוך, התרבות והספורט (2005). תכנית עבודה שנתית במינהל חברה ונוער במגזר הדרוזי. ירושלים: משרד החינוך.

קשתי, י', אריאלי, מ' ושלסקי, ש' (עורכים). (1997). לקסיקון החינוך וההוראה. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, רמות.

שטנדל, א' (1998). הדרוזים בישראל במערבולות זרמים פוליטיים. בתוך נ' דנה (עורך), הדרוזים (216-203). רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

Huntik, M. (1991). Ethnic minority identity: A social psychological perspective. Oxford: Clarendon Press.

Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

ראה גם :

מתבגרים דרוזים בין זהות לנאמנות | מחברות: אסתר (ד"ר) סיקורל-ענבל; טל (ד"ר) ליטבק-הירש

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?