דף פריט
30-08-2018

להיות מורה-מורים: עדויות מן השדה

מאת: J. Murray

Murray J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21(2), 107-115.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית על ידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, מורי מורים, התפתחות מקצועית

מעבר מהוראה בבית הספר להוראה בהכשרת מורים מציב קשיים בהסתגלות לציפיות ההשכלה הגבוהה, אי-ודאות לגבי תפקידים מקצועיים, קושי להסתגל לכשירויות הפדגוגיות הנדרשות לעבודה עם לומדים מבוגרים ודאגות בדבר ההתאמה של הידע האקדמי והמקצועי הדרוש. המאמר תורם להבנת האתגרים העומדים בפני מורי-מורים חדשים בבניית זהויותיהם המקצועיות בהשכלה הגבוהה.

 
הממצאים מראים שלמרות הצלחה בהוראה ובאימון מתכשרים להוראה בבתי-ספר לרוב המרואיינים נדרשו שנתיים עד שלוש כדי לבנות את זהויותיהם המקצועיות החדשות. המעבר מתפקוד כמורה וכמורה חונך למתכשרים בשדה לתפקוד כמורה-מורים בהשכלה הגבוהה עשוי להיראות כשינוי קטן, אך מן המחקר עולה שזהו מעבר המאופיין במתחים רבים.

ממורה בית - ספר למורה - מורים

המעבר להכשרת מורים דורש ממורים למידה חדשה ויצירה של זהות מקצועית חדשה. בבחינת ההיווצרות של זהויות קיימת הבחנה בין האני המצבי (situational-self) המתפתח מתוך אינטראקציות עם אחרים לבין האני הבסיסי, המהותי (substantial) שהוא זהות הליבה המתהווה במהלך החיים וקשה לשנותה (Southworth, 1995). אם כי גם זהות זו עשויה להיות מושפעת מנסיבות משתנות. לדעת הכותבים ההסתגלות האמיתית לזהות חדשה נשלמת כשמתבטל הפער בין שתי זהויות אלה.

המעבר מתואר גם במונחים של חיברות ארגוני שבו חדשים לומדים מה המשמעות של הצטרפות למקצוע והסתגלות לתרבות הארגון וחיברות מקצועי שבו חדשים לומדים את הידע, הערכים וההתנהגויות הנדרשות כדי לבצע תפקיד מסוים בארגון. מוקד המאמר הוא בחיברות מקצועי במונחים גנריים המתייחסים לשאלה: מה פירוש להפוך למורה-מורים בהשכלה הגבוהה באנגליה? בתהליך זה קיים גם חברות מקדים (anticipatory) (Merton,1968 ) שבו מצטרפים חדשים מבררים את דרישות התפקיד לפני שהם מתחילים לעסוק בו, ומתכוננים לכך באמצעות איסוף התנסויות חברתיות וטכניות כדי להתאים לנדרש.

למורי מורים באנגליה יש ניסיון מועט בתפקיד לפני שהם מתחילים לעסוק בו. כמורי בית ספר מנוסים הם זוכרים את ההכשרה מתקופת היותם סטודנטים וגם את תקופת הכניסה למקצוע והם אוחזים בעמדות משלהם. מאוחר יותר הם עשויים לרכוש ניסון בהכשרת מורים כמורים מאמנים או כחונכים. ניסיון זה מתמקד בעיקר בתמיכה במתכשר ברכישת ידע הקשרי של הוראה בכיתה. הכותבים מגדירים את העיסוק בהכשרה כעבודה מסדר שני המתרחשת במסגרת ההוראה בבית הספר שהיא - עבודה מסדר ראשון.
על המחקר –רואיינו 28 מורי-מורים בעלי ניסיון בהוראה בבית ספר כמורים ו/או כחונכים – עבודה מהסדר הראשון וניסיון כמורי-מורים מתחילים - עבודה מסדר שני.

מה נמצא במחקר זה?

א) רוב המרואיינים תיארו את המעבר להוראה בהכשרת מורים כשינוי מובחן ורב-מתחים, המאופיין ברמות גבוהות של חוסר-ביטחון וחרדה. הלמידה לעסוק בהכשרה נתפסה כתהליך איטי ואי-ודאי הדורש רכישה של ידע מקצועי חדש והבנות חדשות. תיאורים שהופיעו: "הישרדות", "חרדה בדבר התאמה למקצוע", "מאבק להבין את העבודה" וכן - תחושות של "היחשפות, פגיעות וחוסר בטחון בתפקיד".

ב) המרואיינים העלו קשיים בשני תחומים מרכזיים:1) פיתוח פדגוגיה להכשרת מורים בהשכלה הגבוהה ו-2) עיסוק פעיל במחקר. עמידה בפני שני אתגרים אלה דרשה סיגול משמעותי של זהויותיהם הקודמות לזהות מקצועית של מורי מורים.

ג) תחומים צמיחה ולמידה שצוינו ע"י המרואיינים בתקופה זו של ראשית העבודה כמורי מורים היו: #רכישה של ידע והתנסויות פדגוגיים המתאימים להכשרה , #הפעלה והכללה של ידע קיים על למידה בבית-הספר, #פיתוח זהות של חוקר, #פיתוח דרכי עבודה עם חונכים בבית הספר, #רכישת ידע פרגמטי על מוסדות ההשכלה הגבוהה ודרכי פעולתם.

ד) המרואיינים ראו בניסיונם כמורי בית-ספר משענת להיאחז בה, שכן זהותם זו הייתה מבוססת ,העניקה תחושות הישג והצלחה. ידע בית-הספר חיזק את אמינותם כמכשירי מורים ואיפשר להם לתמוך במתכשרים ולהזדהות עימם.

ה) חלק ממורי המורים החדשים לא העמידו את העיסוק במחקר בעדיפות ראשונה בשנה הראשונה, חלק אחר ראו במעורבות במחקר פעילות חשובה ולפעמים אף פעילות-חובה שנדרשה מהמוסד.

ו) מורי-המורים נדרשו לעבוד בהכשרה במבנה של עמיתות הנדרש באנגליה. לצורך זה הם נדרשו לפדגוגיה של הדרכה, ידע שלפי דיווחיהם חסר להם מאוד. למרות שהיו חונכים בעצמם הם ראו בצורך לעבוד עם מורי בית-הספר ולהכשיר חונכים מטלה חדשה ומאתגרת.

ז) הרוב טענו שהעיסוק בהכשרה הפך לחלק מזהותם המקצועית אך רובם הדגישו שהלמידה עדיין נמשכת. תחושת ההשגה של חיברות מקצועי התבטאה בביטחון עצמי, בתחושת יכולת בהוראה ובקיומה המוכח של למידה בקרב הסטודנטים שלהם.

סיכום

הממצא המרכזי - לרוב מורי-המורים שבמחקר נדרש תהליך של כשנתיים – שלוש כדי להבנות את זהותם המקצועית החדשה. ניתן ביטוי לתחושות של אי-נוחות מקצועית במיוחד במהלך השנה הראשונה כשלא היה קשר בין ה"אני" הסובסטנטיבי לבין ה"אני" המצבי (situational) של כל אחד כנ"ל. השגת תחושת בטחון עצמי בעבודה כמורה מסדר-שני בהכשרת מורים היוותה אינדיקטור מרכזי להשגת הזהות המקצועית החדשה.

נמצא שעם הכניסה לתפקיד מורי-המורים החדשים ממוצבים כמומחה ההופך לחדש במונחים של פיתוח פדגוגיות חדשות להכשרה, וכמתחיל הנתפש כמומחה במונחים של פעילויות מחקריות. נקודות הלימוד המרכזיות שהמרואיינים ציינו היו פיתוח של פדגוגיה אישית להוראת מורים ועיסוק במחקר.

מבנים ותהליכי הקליטה הנדרשים למורי-מורים חדשים - מחקרים מראים (Gilpin, 2003, Murray 2003) שתהליכי קליטה של מורי-מורים באנגלייה מגוונים מאוד. תמיכות במורים אלה בתהליכי פירוש והבנה של מסגרות ההשכלה הגבוהה ושל האופי הייחודי של עבודה בהכשרת מורים חיוניים ביותר. לצורך קליטה לתחום ההשכלה הגבוהה נדרש תהליך אישי ולא צעדים הומוגניים זהים המתאימים לכל מורה מורים חדש הנכנס למערכת.

על קליטה נכונה יעילה להתחיל בתהליך של ניתוח הידע וההבנה על הוראה מהסדר הראשון שמורי-מורים מתחילים מביאים עימם להכשרה. מטרת התהליך היא לקבל הנחות אישיות, אמונות ופרקטיקות שהביאו להצלחה במסגרות בית-ספריות, להדגיש את הפדגוגיה החדשה והמורחבת הנדרשת להוראה מסדר שני ולספק מצע פוטנציאלי שממנו ניתן לקבל ולהעריך החלטות מה להורות במסגרת ההכשרה, מתי וכיצד. בנוסף יש בכך כדי לבסס את הפדגוגיה החדשה להוראה בהכשרה על הידע הפדגוגי הקודם, לתקף פרקטיקה זו, להכיר במקומה הבסיסי בזהות המקצועית האישית ולסייע בתהליכים אינטראקטיביים של חיבור ה"אני הסובסטנטיבי ל"אני המצבי" (situational).

ניתוח של סטנדרטים שפותחו בהולנד ובארה"ב (Koster et al., 2005, ATE,2002, Lunenberg,2002) מציע נקודת מוצא חשובה בפיתוח דגמים חדשים אלה של קליטת מורי מורים חדשים. גם המסורות של מחקר עצמי בהכשרת מורים שפותחו באוסטרליה, בארה"ב ובקנדה מציעות דרכים חשובות של אינטגרציה של פדגוגיה אישית עם מחקר ההוראה בהכשרת מורים. מסורות אלה עשויות גם לסייע למורים להפוך לחוקרים ולראות במחקר חלק משולב של פרקטיקה מסדר שני של מורי מורים.

החוקרים מציעים שהעידוד לפעילות מחקר יכלול הערכה מחדש של סוגי הקליטה התומכים במורה המורים החדש/ בחוקר המתחיל, שיקול מחודש של סוגי המחקר המתאימים ויכולים להיות שימושיים למורי מורים חדשים, הערכה ריאלית של תוצרים אפשריים של מחקרים כאלה ודיון מעמיק בשאלה כיצד מחקר בהוראה ובהכשרת מורים יכול להעשיר ולפתח את הפרקטיקות הנקוטות בשתי המסגרות.

ביבליוגרפיה


;Association of Teacher Educators (ATE) (2002). Standards for teacher educators. www.edu.departments/coe/ate/standards.htm
Gilpin, A. (2003). Teaching about teaching: The knowledge base of professional practice in education in: J. Murray (Ed.), New teacher educators' needs: Perspectives from research and practice, London: Teacher Training Agency, 4-15.
Koster, B., et al., (2005). Roles, competencies and training of teacher educators: A new challenge, in: E. Befrinf (Ed.), Teacher education for quality, Oslo: European Association of Teacher Education, 397-411.
Lunenberg, M. (2002). Designing a curriculum for teacher educators, European Journal of Teacher Education, 25(2), 263-278.
Merton, R. (1968). Social theory and social structure (3rd ed.), NY: Free Press.
Murray, J. (2003). New teacher educators' needs: Perspectives from research and practice, London: Teacher Training Agency.
Smith, K. (2003). Teacher educators' professional knowledge: How does it differ from teachers' professional knowledge? PP at the AERA, Chicago.
Southworth, G. (1995). Looking into primary
 headship: A research based interpretation, London: Falmer Press.

מה דעתך?


;Association of Teacher Educators (ATE) (2002). Standards for teacher educators. www.edu.departments/coe/ate/standards.htm Gilpin, A. (2003). Teaching about teaching: The knowledge base of professional practice in education in: J. Murray (Ed.), New teacher educators’ needs: Perspectives from research and practice, London: Teacher Training Agency, 4-15. Koster, B., et al., (2005). Roles, competencies and training of teacher educators: A new challenge, in: E. Befrinf (Ed.), Teacher education for quality, Oslo: European Association of Teacher Education, 397-411. Lunenberg, M. (2002). Designing a curriculum for teacher educators, European Journal of Teacher Education, 25(2), 263-278. Merton, R. (1968). Social theory and social structure (3rd ed.), NY: Free Press. Murray, J. (2003). New teacher educators’ needs: Perspectives from research and practice, London: Teacher Training Agency. Smith, K. (2003). Teacher educators’ professional knowledge: How does it differ from teachers’ professional knowledge? PP at the AERA, Chicago. Southworth, G. (1995). Looking into primary headship: A research based interpretation, London: Falmer Press.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?