דף פריט
30-08-2018

שימוש במשוב והסברים בווידאו כדי לפתח כישורים לשימוש בטכנולוגיה במסגרת הכשרת מורים

מאת: K Anderson

Anderson, K., Kennedy-Clark, S., & Galstaun, V. (2012). Using video feedback and annotations to develop ICT competency in preservice teacher education, AARE International Conference, Sydney.


המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, טכנולוגיה בחינוך, למידה אותנטית, למידה שיתופית.

שילוב טכנולוגיה בחינוך מאופיין בהיותו מורכב ודינאמי ומושפע מיכולות טכניות של מוסד ומוריו, מאמונות ותחושות של מסוגלות עצמית של המחנכים ומצורכיהם ויכולותיהם של התלמידים. הציפיה היא שמורים ישתמשו בטכנולוגיה בדרכים חדשניות ופדגוגיות (La Velle et al., 2007). קיים גוף ידע משמעותי המצביע על כך שהעמדות, האמונות הפדגוגיות וסגנונות ההוראה של מורים באשר לשילוב טכנולוגיה הם המשפיעים העיקריים על נכונותם לעשות זאת בעבודתם החינוכית (Kennedy-Clark, 2011, Phelps et al., 2011). לכן ההתמקדות של תוכניות הכשרת המורים בנושא צוברת תשומת לב רבה (Hu & Fyfe, 2010). מן המחקרים גם עולה שמתכשרים להוראה מכירים בערך ובשימושיות של מחשבים בכיתה ללמידת התלמידים ושערך זה מושפע ממניעים פנימיים וחיצוניים(Smarkola, 2011 ).

בין השאלות הנשאלות במסגרות הכשרת מורים היא כיצד להכשיר סטודנטים לשימוש בטכנולוגיה בכיתה, וכיצד קורסים בנושא העומדים בפני עצמם עשויים להכשיר לכך? אחת הגישות המומלצות היא למידת-טכנולוגיה-ע"י-תכנון (design) כהכנה לאינטגרציה של טכנולוגיה. לפי גישה זו המתכשרים מציעים פתרונות של חומרות ותוכנות בזיקה להקשרים ולבעיות הייחודיים שלהם (Mishra & Koehler, 2006). במקום התמקדות בהוראת כישורים טכניים או בשליטה בתוכנית או באפליקציה מסוימות, הסדנאות וההדרכות מכוונות לתמוך במתכשרים בפיתוח ידע טכנולוגי וידע פדגוגי. גישה זו מציבה בפני מורי-מורים הזדמנות לפיתוח סימביוטי של הכישורים הנ"ל ביחידות הוראה מיוחדות ובמסגרת תחומי הקוריקולום כולו.

במחקר המוצג במאמר זה נעשה שימוש בגישה שיתופית בתכנון המטלות ובמשוב הביקורתי של עמיתים, שכן פעילויות מבוססות– תכנון הנעשות בדרך כלל בקבוצות נמצאו כבעלות יתרון ללמידה כיצד להשתמש בטכנולוגיה ביעילות במגוון תחומי תוכן (Kali & Ronen-Fuhrnmann, 2011). במחקר השתתפו שתי קבוצות סטודנטים(27 ו-93)משתתפים) שלמדו תחומי תוכן שונים שקבלו מטלות שונות במסגרת תוכנית המקדמת רפלקציה ביקורתית בהקשר של שילוב טכנולוגיה בהוראה וככלי טכנולוגי להתכשרות להוראה ולמשוב עמיתים (EVA).

הממצאים

1) פיתוח רפלקציה ביקורתית - הראו שהמשתתפים ראו בחיוב את השימוש בכלי (EVA) כדרך לשיפור יכולות הרפלקציה הביקורתית שלהם. הכלי אפשר רפלקציה אישית ורפלקציה של עמיתים על משאבי ההוראה. הדרך שבה הכלי אפשר לנתח נקודות ספציפיות בהוראה יצרה הבחנה בינו לבין מטלות כתובות מסורתיות.

המשתתפים הביעו גישה חיובית לרפלקציה ביקורתית וציינו כי נעשה בה שימוש בכיתותיהם במוסדות ההכשרה לצורך הערכות והתנסות מקצועית. החשיפה לצורות שונות של רפלקציה ביקורתית במהלך הלימודים- הציעו המתכשרים כיצד להשתמש בכך בהתנסויות ההוראה המעשיות שלהם כדי לשפר את הדרך שבה הם תכננו ובצעו שיעורים בכיתות ההתנסות.

השימוש בכלי עודד יצירה ו/או חיזוק של קהיליות מעשה. הובלטה החשיבות של עבודה בקבוצות להכנת חומרים לשיעורים. ההשתייכות לקהילייה, המעורבות והשיתופיות עם עמיתים נתפשה כגורם שהעשיר את הלמידה, וזהו למעשה עיקר הרעיון של קהיליית מעשה(Lave & Wenger, 1991).

המתכשרים העריכו בחיוב את הכלי כדרך שבה, בעזרת חברי הקבוצה, הם שיפרו את יכולות ההצגה העצמית והעמידה בפני כיתה, וחיזקו את הביטחון העצמי בהקשר זה.

ההתנסות סיפקה למתכשרים הזדמנויות לפתח כישורים בסיסיים בשימוש בטכנולוגיה ולראות את הערך של הכלי ואת הפוטנציאל שלו בהוראה בכיתה. בהקשר זה צוינה החשיבות של דיגום לשימוש בטכנולוגיה בהוראה (Gill & Dalgarno, 2008).

2) משוב עמיתים – התהליך אפשר למתכשרים לבקר באתרים של עמיתיהם ולהפך. הערכה מעצבת כזו היוותה דרך פרקטיקת לשקול את האיכות או האיכות הפוטנציאלית של אתר למידה חדש שפותח לפני הפעלתו בכיתה. המתכשרים הקליטה הערכות וצפו בקטעי הווידיאו. הערכות עמיתים שהוקלטו בווידיאו יצרו היבט "חדשני" של המטלה שהשתקף במעובות המתכשרים במטלה.

3) שילוב טכנולוגיה בלמידת מתכשרים – משמעות ההצלחה בשילוב השימוש בטכנולוגיה בתהליך ההוראה והלמידה בקורס ההכשרה הנחקר הייתה שיעילות התהליך הודגמה בחיוב בפני המתכשרים, והם התנסו בכלים ואסטרטגיות הפדגוגיות הרלוונטיות (Merrill, 2002).

4) קשיים בשימוש בטכנולוגיה- היו קשיים טכניים ובהם: איטיות התגובות במרשתת, איכות קול נמוכה, וקבצים גדולים של קטעי הווידאו. הסטודנטים שנחשפו לקשיים הביעו ספקות באשר ליעילות השימוש בכלי במסגרת הוראה בכיתה. הדבר אופייני לכל דרכי שילוב טכנולוגיה בהוראה ומחייב תמיכה טכנית כדי להבטיח היכרות של המשתמשים עם הכלים (Guskey, 2002).

סיכום

מגבלת המחקר – הופעל בעבודה עם מתכשרים לפני שהם נכנסו להתנסות מקצועית מעשית. מומלץ לחקר אם מתכשרים ראו בכלי כלי מסייע במהלך ההתנסויות ועד כמה הוא אכן תרם להוראה.

המלצות החוקרים – א) לתת זמן ואימון ספציפי ותמיכה בידע טכנולוגי של הכלי והולמות הפדגוגיות הננקטות בשימוש בו, ב)להבטיח שהסגל מסוגל להדגים את השימוש בכלי בהוראה, ג) לכלול מרכיב של הוראה באמצעות ווידיאו עם הערכת עמיתים ורפלקציה אישית בתוכנית ההתנסות המעשית לפיתוח רפלקציה ביקורתית.

ביבליוגרפיה


Gill, L., & Dalgarno, B. (2008). Influences on preservice teachers' preparedness to use ICTs in the classroom, PP in the Hello! Where are you in the landscape of educational technology, Ascilite, Melbourne.
Guskey, T.R. (2002). Does it make a difference? Evaluating professional development, Educational Leadership, 59(6), 45-51.
Hu, C., & Fyfe, V. (2010). Impact of a new curriculum on preservice teachers' technical, pedagogical and content knowledge (TPACK), PP at the Curriculum, technology & transformation for an unknown future, Proceedings Ascilite, Sydney.
Kali, Y., & Ronen-Fuhrnmann, T. (2011). Teaching to design technologies, The International Journal of Learning Technologies, 6 (1), 4-23.
Kennedy-Clark, S. (2011). Pre-service teachers' perspectives on using scenario-based virtual worlds in science education, Computers and Education, 57, 2224-2235.
Lave J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.
La Velle, L., et al., (2007). Teaching and learning with ICT within the subject culture of secondary school science, Research in Science & Technological Education, 25(3), 339-349.
Merrill, M. (2002). First principles of instruction, Educational Technology, Research & Development, 50(3), 43-59.
Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A frame for integrating technology in teacher knowledge, Teachers College Records, 108(6), 1017-1054.
Phelps, R., et al., (2011). Acknowledging the complexity and diversity of historical and cultural ICT professional learning practices in schools, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39(1), 47-63.
Smarkola, C. (2011). A mixed-methodological technology adoption study: Cognitive belief-behavioral assessment in predicting computer usage in the classroom, Technology acceptance in education, Research and Issues, T. TEO, Rotterdam, Sense:1-41.

מה דעתך?

 
Gill, L., & Dalgarno, B. (2008). Influences on preservice teachers’ preparedness to use ICTs in the classroom, PP in the Hello! Where are you in the landscape of educational technology, Ascilite, Melbourne.
Guskey, T.R. (2002). Does it make a difference? Evaluating professional development, Educational Leadership, 59(6), 45-51.
Hu, C., & Fyfe, V. (2010). Impact of a new curriculum on preservice teachers’ technical, pedagogical and content knowledge (TPACK), PP at the Curriculum, technology & transformation for an unknown future, Proceedings Ascilite, Sydney.
Kali, Y., & Ronen-Fuhrnmann, T. (2011). Teaching to design technologies, The International Journal of Learning Technologies, 6 (1), 4-23.
Kennedy-Clark, S. (2011). Pre-service teachers’ perspectives on using scenario-based virtual worlds in science education, Computers and Education, 57, 2224-2235.
Lave J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.
La Velle, L., et al., (2007). Teaching and learning with ICT within the subject culture of secondary school science, Research in Science & Technological Education, 25(3), 339-349.
Merrill, M. (2002). First principles of instruction, Educational Technology, Research & Development, 50(3), 43-59.
Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A frame for integrating technology in teacher knowledge, Teachers College Records, 108(6), 1017-1054.
Phelps, R., et al., (2011). Acknowledging the complexity and diversity of historical and cultural ICT professional learning practices in schools, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39(1), 47-63.
Smarkola, C. (2011). A mixed-methodological technology adoption study: Cognitive belief-behavioral assessment in predicting computer usage in the classroom, Technology acceptance in education, Research and Issues, T. TEO, Rotterdam, Sense:1-41.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?