דף פריט
30-08-2018

ניסיון מקצועי של מורים: פתרון בעיות פשוטות ומורכבות

מחבר: אליעזר יריב

Yariv, E. (2013). Teachers’ professional experience: Solving simple and complex problems. International Journal of Educational Research, 60, 19-26.

מילות מפתח: מורים, ניסיון מקצועי, מורכבות, פתרון בעיות, בעיות דיסציפלינה

כיצד ניסיון מבחין בין אנשי מקצוע מנוסים לבין חסרי ניסיון? כיצד הוא מסייע למישהו להפוך לפותר בעיות יעיל יותר? התשובות לשאלות הללו נמצאו סותרות. למרות שמחקרים אמפיריים אכן תומכים ביתרון של "המומחה" באופן כללי, מספר מחקרים מצאו באופן מפתיע שטירונים פותרים בעיות ביעילות שאינה פחותה מעמיתיהם הבכירים יותר. המחקר הנוכחי מבקש לבחון כיצד מורים מתחילים ומנוסים פותרים תרחישים פשוטים ומורכבים של התנהגות בעייתית של תלמידים.

רק לעיתים רחוקות בחנו מחקרים כיצד התמודדו מורים עם התנהגות בלתי הולמת בהתאם למורכבות של הבעיה. מחקר זה מציע הגדרה חדשה של מורכבות ביחס להתנהגות בעייתית של תלמידים. טיפולוגיה כזו תסייע לבחינת הממצאים הסותרים ביחס לתפקיד של ניסיון מקצועי, כיצד מורים מתחילים וותיקים פותרים בעיות פשוטות ומורכבות. בהתבסס על סקירת הספרות מחבר המאמר בוחן את הנחות המחקר הבאות:

• כל המשתתפים יספקו תגובות פשוטות יותר מאשר מורכבות.

• כל המשתתפים יספקו תגובות רבות יותר לתרחישים מורכבים מאשר לפשוטים.

• מורים מתחילים ייטו להשתמש באמצעים פשוטים, קצרי מועד וחפוזים יותר כדי לעצור הפרעות מאשר מורים ותיקים.

• מורים ותיקים יציעו תגובות מורכבות יותר לפתרון תרחישים של בעיות מורכבות בהשוואה לעמיתיהם חסרי הניסיון.

בפני הנשאלים הוצגו ארבעה תרחישים היפותטיים והם נשאלו כיצד הם היו מגיבים לכל מקרה. רואיינו 58 מורים (9 גברים) מתוכם 35 עובדים בגני ילדים, 20 מורים עובדים בבתי ספר יסודיים ו-3 מורים עובדים בחטיבות הביניים. לכל המורים יש תואר ראשון (לאחד יש תואר שני) וחלק מהם (7) עובדים במסגרות החינוך המיוחד. חצי מהמורים היו צעירים (גיל ממוצע = 26.7 שנים) ומתחילים (ממוצע ניסיון מקצועי של 1.75 שנים; 1.17 = SD). המורים הוותיקים היו מבוגרים בהרבה (גיל ממוצע = 44.36) ומנוסים יותר (ממוצע ניסיון מקצועי של 18.2 שנים; 7.66 = SD).

כל אחד מארבעת התרחישים שנבחרו מציג סיטואציה שונה המאתגרת נורמות ציבוריות ומקצועיות:

(א) באמצע השיעור אתה מבחין בכך שאלכס ומיה משוחחים. זו אינה הפעם הראשונה ואתה מבקש מהם לפסיק, אך הם ממשיכים (פשוט).

(ב) מעט לאחר תחילת השיעור, צרעה נכנסת לכיתה דרך חלון פתוח ועפה ברחבי החדר. התלמידים המפוחדים צועקים ונשכבים על הרצפה. רון נעקץ וצועק לעזרה (מורכב).

(ג) זה עתה סיימת להסביר את החומר והתלמידים מתבקשים לעבוד בזוגות. לפתע אתה שומע קול מורם. כשאתה מתקרב, אתה רואה ששרון ואסתר דוחפות אחת את השנייה וצועקות (פשוט).

(ד) בסוף היום, דניאל נגשת אליך עם דמעות בעיניה ואומרת, "מישהו גנב את הארנק מהתיק שלי. היה בו כסף וכרטיסיית אוטובוס". המורה שואל, "האם יש לך מושג מי היה יכול לקחת אותו?" "כן", עונה דניאל, "דויד ביקש ממני להלוות לו כסף". אתה נזכר בתלונה דומה מתלמיד אחר משבוע שעבר (מורכב).

המראיינת הציגה את עצמה והסבירה את מטרות המחקר וההליך שלו. לאחר איסוף מידע דמוגרפי וקבלת הסכמה להשתתפות במחקר, המראיינת הציגה את התרחיש הראשון ושאלה, "כיצד היית מגיב לסיטואציה כזו? מה עוד היית עושה? מה היו השיקולים והמטרות שלך? האם היו פעולות אחרות ששקלת, אך החלטת לוותר עליהם?" אותו הליך התבצע עבור שלושת התרחישים האחרים. נעשה שימוש בשאלות פתוחות כדי לעורר תגובות אישיות אותנטיות.

הממצאים מראים שהמשתתפים מאמצים פתרון ספציפי, ממוקד ותלוי הקשר לכל מקרה; הם מספקים תגובות פשוטות יותר משאר מורכבות; ותגובות רבות יותר לתרחישים מורכבים מאשר לפשוטים. אולם, הפתרונות המוצעים אינם יכולים להיחשב כסימן ליעילות בטיפול בסיטואציות חברתיות. ההבדלים בניסיון המקצועי מראים שמורים מתחילים עושים שימוש בתכניות פתרון קצרות מועד רבות יותר ומפותחות פחות כדי לעצור הפרעות מאשר המורים המנוסים; ומורים ותיקים מציעים תגובות מורכבות יותר לפתרון תרחישים של בעיות מורכבות בהשוואה לעמיתיהם חסרי הניסיון.

השוואת היחס בין תגובות פשוטות לבין מורכבות חושף שעם חריגה אחת בלבד, מורים נוטים באופן משמעותי לקראת אופן הפעולה הפשוט. ניתן לטעון שרוב ההפרעות בבתי הספר נוטות להיות קלות עד בינוניות (לדוגמה שיחות, איחורים), בעוד שהפרות רציניות, המערבות אלימות, הן נדירות יחסית (Jones, 1987; Naiman, Devoe, & Chandler, 2010; Psunder, 2005). ייתכן גם שבעיות פשוטות וקצרות מועד דורשות התערבויות פשוטות ושמורים רגילים להתערב בהן יותר ועל כן הם מנוסים יותר בדרכים לפתרון תקריות כאלו. העדפת תגובות פשוטות משקפת גם את הנטייה של ארגונים, בכלל זה בתי ספר, להשקיע את המשאבים המעטים ביותר האפשריים כדי להתמודד עם תקריות לא צפויות ולא רצויות. לפיכך מורים ומנהלי בתי ספר בוחרים התערבויות מידיות וקצרות מועד בכדי לצמצם עלויות ולסייע בשמירה על שגרות יומיות. הם מעדיפים לשמור את התגובות המורכבות, כפי שנמצא כאן, עבור המקרים המורכבים והרציניים יותר.

מדוע מורים, כאשר הם רוכשים ניסיון מקצועי, מפחיתים את השימוש המדווח בתגובות הפשוטות ומגבירים את השימוש בתגובות המורכבות? בעיות מורכבות מאלצות מורים לצאת מאזורי הנוחות שלהם לעבר אי-ודאות, פרדוקס, ומתיחות המדרבנים לפתרון בעיות חדשני, יחד עם היכולת להסתגל לשינוי, ליצור ידע חדש ולשפר את הביצועים ברציפות (Fraser & Greenhalgh, 2001). מורים מתחילים פותחים את הקריירה שלהם עם מספיק אידאלים, אך עם מחסור רציני של טכניקות ומיומנויות ספציפיות כדי להבין במדויק את התנהגות התלמיד (Ainley & Luntley, 2007).

העובדה שברשותם כלים פחות יעילים במחסן הנשק שלהם מובילה מורים חסרי ניסיון לנקוט באמצעים נוקשים כדי להשיג שליטה. לעיתים קרובות הם מרימים את קולם ועושים שימוש בהערות ציניות, מתוך אמונה שאמצעים כאלו הם לגיטימיים (Lewis & Lovengrove, 1988; Zeidner, 1988). התערבויות אלו עשויות להיות בלתי מועילות ומוטעות, המחריפות את הבעיות עד למצב של נזק לגדילה הרגשית, ההישג האקדמי וההערכה העצמית של התלמידים (Skinner, 1993). המחיר של תקופת "ניסוי וטעייה" זו הוא בלתי נמנע, אך כישלון עשוי לשמש גורם מוטיבציוני טוב יותר מאשר הצלחה בלימוד מתוך ניסיון (Sitkin, 1992).

רוג'ר שאנק (Schank, 1986) בתאוריה שלו על למידה המונעת מכישלון, טוען שציפיות כושלות מפעילות התכווננות (tweaking), תהליך שבו דפוס הסבר מאומץ לסיטואציה לא צפויה. טעויות אינן רק מגבירות את המודעות לגבי אילו צעדים לא לקחת (ולפיכך להפחית את השימוש בהם), אלא גם מסייעות למורים מתחילים לפתח כללי עזר המגבילים את מספר הפעולות הדרושות כדי להשיג את מטרתם ביעילות רבה יותר. זה מסביר את הצמצום במספר התגובות שנמצאו בלתי יעילות. השגת נקודות מבט מורכבות יותר אודות המציאות של מקצועם, יחד עם התועלת שבהתבוננות בעמיתים מנוסים יותר, מסייעת למורים מתחילים להשיג תפיסה משוכללת יותר של הוראה וכלים יעילים יותר להתמודדות עם בעיות. הסברים טנטטיביים אלו אודות למידת מורים זקוקים למחקר נוסף.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Ainley, J., & Luntley, M. (2007). Towards an articulation of expert classroom practice. Teaching and Teacher Education,23, 1127-1138.
Fraser, S. W., & Greenhalgh, T. (2001). Coping with complexity: Educating for capability. British Mediacal Journal, 323, 799-803.
Jones, F. (1987). Positive classroom discipline. New York: McGraw-Hill.
Lewis, R., & Lovengrove. (1988). Students’ view on how teachers are disciplining classrooms. In R. Slee (Ed.), Discipline and schools (pp. 314-328). South Melbourne, Australia: McMillan.
Naiman, S., DeVoe, J. F., & Chandler, K. (2010). Crime, violence, discipline, and safety in U.S. public schools. Washington DC: US Education Department.
Psunder, M. (2005). Identification of discipline violations and its role in planning corrective and preventive discipline in school. Educational Studies, 31, 335-343.
Schank, R. (1986). Explanation patterns: Understanding mechanically and creativity. Hillsdale, NJ: Erlbaun.
Sitkin, S. B. (1992). Learning through failure: The strategy of small losses. Research in Organizational Behavior, 14, 231-266.
Skinner, E. A. (1993). Motivation in the classroom: Motivational reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581.
Zeidner, M. (1988). The relative severity of common classroom management strategies: The student’s perspective. British Journal of Educational Psychology, 58, 69-77.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?