30-08-2018

המחקר האתנוגרפי על החינוך בישראל

שלסקי, ש', אלפרט, ב' וצבר-בן יהושע, נ' (2013). המחקר האתנוגרפי על החינוך בישראל. בתוך ב' אלפרט וש' שלסקי (עורכים), הכיתה ובית הספר במבט מקרוב: מחקרים אתנוגרפיים על חינוך (עמ' 66-21). תל-אביב: מכון מופ"ת.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

במאמר זה מבקשים המחברים להציג את ממצאי המחקר האתנוגרפי של החינוך הפורמלי והלא פורמלי לילדים ולבני נוער בישראל שפורסמו בעשורים האחרונים בארץ ומחוצה לה. מכאן שלא כללו בסקירה זו את החינוך הגבוה ואת הכשרת המורים, שאמנם נעשו עליהם לא מעט עבודות מחקר איכותניות שונות, אך רק מעט אתנוגרפיות.

העיון בממצאי המחקר וקישורים עם ההתפתחויות בחברה הישראלית במהלך התקופה הנדונה הביא את מחברי המאמר להבחנה בין כמה מדדים מארגנים. בראשיתו, עסק המחקר האתנוגרפי בישראל באינטגרציה בחינוך. תרומתו העיקרית הייתה בהצבעה על נוכחותו של הממד הריבודי לצד הממד התרבותי-עדתי, במאבקים על מימוש האינטגרציה או על ביטולה. כיום, הזהות היא אחד מצירי המאבק על דמותו של החינוך בישראל. לממד הזהות כמה פנים: פן אחד הנו הפן הלאומי, שהיבט אחד שלו הוא ביסוסה של זהות יהודית-ישראלית; היבט שני הנו שאלת זהותם הישראלית של התלמידים הערבים. פן אחר הוא דרכי ההבניה של זהות דתית מול זהות לא-דתית.

פן נוסף של ממד הזהות הוא הפן המגדרי, אך בשל העובדה שהדיון הציבורי והמחקרי בו הולך וגדל, מחברי המאמר ראו לנכון לייחד אותו כממד העומד בפני עצמו. הרחבת ההשפעה המקומית על מדיניות בית הספר וארגונו, המתבטאת בהתחזקות כוחם ומעורבותם של ההורים, בזיקה הגוברת לקהילה ובהקמתם של בתי ספר ייחודיים, היא עניינו של הממד הארגוני. התרבות המקומית של בית הספר, המתבטאת בחקר אופיים של האינטראקציות הבין-אישיות מצד אחד ושל הטקסים המתנהלים בו מצד שני, מציינת את ממד התרבות.

מדיניות האינטגרציה בחינוך שהונהגה בסוף שנות השישים של המאה הקודמת ביטאה רצון מוצהר לנתק את הקשר בין מוצא אתני או מעמד לסיכויי ההצלחה הלימודית של הצעיר. מרבית מחקרי האינטגרציה שנערכו בעקבות מדיניות זו היו כמותיים-פוזיטיביסטיים והתייחסו לתהליכים מקרו-חברתיים. נקודת המוצא שלהם הייתה מידת ההצלחה או הכישלון של מדיניות האינטגרציה, כפי שזו עוצבה על ידי רשויות השלטון. לצדם הופיעו עבודות אתנוגרפיות שהתבוננו מקרוב ביחסי הגומלין בין אוכלוסיות מעדות שונות שהתרחשו בתוך בתי ספר וביחסים בין מנהלי בתי הספר ומוריהם לפעילים בקהילות המזינות את בתי הספר.

המחקרים האתנוגרפיים המוקדמים התמקדו בקשיי המפגש בין אוכלוסיות של תלמידים ושל הורים מעדות שונות הן בבית הספר והן בקהילה, ובתוך כך חשפו הבדלי כוח בין קבוצות מוצא שונות. המחקרים המאוחרים יותר בדקו דרכי התמודדות ודידקטיות עם המיזוג בכיתות כמציאות חינוכית נתונה בבתי הספר שנחקרו. עבודות אלה הצביעו על כך שניתן להתמודד עם פערים לימודיים, ובעקיפין רמזו על היחלשותו של המתח העדתי בתחום החינוך או על ירידה בעניין הציבורי בשאלה זו. אך הם לא יכלו להצביע על תפוצתו ועל עומקו של המיזוג הלימודי והעדתי במערכת החינוך ולא התייחסו להתפתחויות אחרות שחלו בינתיים, במיוחד במדיניות החברתית-כלכלית, שהגבירו בידול מעמדי בחינוך.

אחד התחומים שבעשורים האחרונים נעשה בהם מאמץ מכוון למיזוג, הוא החינוך המיוחד. יותר ויותר ילדים שהוגדרו בעבר כנזקקים לחינוך מיוחד שולבו בדרך זו או אחרת בבתי ספר רגילים. אך עדיין קיים פער בין המוצהר, המדגיש אידיאולוגיה של הכלה ושל התנגדות לבידול ולריבוד, לבין השיח המתייג המתנהל בקרב המעורבים, גילויי ההדרה הרווחים והפעילויות החינוכיות המפרידות המתקיימות גם בבתי הספר שבהם נקלטים ילדים שבעבר הופנו לחינוך מיוחד (תובל ואור, 2006).

מערכת החינוך היא אחד המנגנונים המרכזיים של כל חברה להבניית זהותם החדשה של מהגרים צעירים. השאלה המרכזית שהעסיקה את החוקרים החברתיים של החינוך בעידן הטרום אתנוגרפי הייתה כיצד בית הספר תורם להפיכתם של המהגרים הצעירים לישראלים. נקודת המבט הייתה של הקולט, המבקש להביא את הנקלט להמרת זהותו ולהשתלבות/ טמיעה חברתית מהירות ככל האפשר. המחקר האתנוגרפי, לעומת זאת, ביקש לבחון את עולמם של המהגרים הצעירים מנקודת המבט שלהם, ולהציג את חווית ההגירה כהתמודדות אישית או קבוצתית עם תרבות חדשה ועם סביבה שאינה תמיד מקבלת (דשן ושוקד, 1998).

התמונה העולה מהמחקרים האתנוגרפיים השונים מצביעה על קיומם של שני מודלים של העברה תרבותית בתחום הלימודי: מודל ההטמעה, המבקש לקצר את שלב המעבר לתרבות החדשה ודורש מעבר מהיר לשפה העברית בשיח ובלמידה, ולעומתו מודל השילוב, המכיר בלגיטימיות של סטטוס העולה ואינו מגביל את משך הזמן הנחוץ להסתגלות. כן מצביע המחקר על החוויות הקשות ועל משבר הזהות שעוברים עולים צעירים ואף בני עולים שנולדו כבר בארץ, במיוחד אלה הבאים מתרבויות שאינן מערביות-מודרניות (איזיקוביץ וורדה, 1981).

מערכת חינוך ייחודית שהוקמה עוד לפני הקמת המדינה ואחת ממטרותיה המרכזיות הייתה קליטה של נוער עולה וטיפול בו הייתה מערכת הפנימיות החינוכיות. המחקר האתנוגרפי על מוסדות אלה, שהחל בשנות השמונים של המאה שעברה, הציג המשגות אחרות מאלו שרווחו במחקר הפוזיטיביסטי הענף על הפנימיות עד אז: במקום המרה תרבותית – מעבר תרבותי; במקום חברות או חברות מחדש – הבניית זהות ושימור זהות; במקום דיון ניטרלי על ריבוד חברתי – הצבעה על שעתוק חברתי. המשגות אלה ביטאו את ההכרה בזכותו של החניך לשמר זהות קודמת, אך גם את הקושי ביצירתה של זהות משותפת בחברה רבת קבוצות אתניות.

אף שחינוך פנימייתי מזמין לפי טבעו מחקר אתנוגרפי, שכן הוא מקיף את כל חייו של הלומד, מתנהל במקום אחד, מפגיש באופן אינטנסיבי מבוגרים וצעירים למשך תקופה ממושכת ונוצרת בו תרבות חיים ייחודית, הולכות ומתמעטות העבודות האתנוגרפיות שנעשות עליו. הסיבות לכך הן ככל הנראה הירידה במשקלו של חינוך זה בכלל מערכת החינוך ועליית משקלו של החינוך הדתי ובמיוחד החרדי בחינוך הפנימייתי, אשר לא עודד כניסתם של חוקרים לתוכו.

המעבר מחלוקה לזרמים בחינוך העברי לפני הקמת המדינה לחינוך ממלכתי לאחר הקמתה, ביקש לבטא את המאמץ המכוון לכינונה של זהות ישראלית משותפת ומוסכמת. כוונה זו הוגבלה מלכתחילה על ידי יצירת מסגרות חינוך דתיות וחרדיות נפרדות, בעלות אוטונומיה נרחבת, ומסגרת חינוך ערבי נפרדת. ברבות השנים, ההפרדה בין המגזרים השונים בחינוך היהודי הלכה והעמיקה וביטאה שסעים מתרחבים ומאבקי זהות גוברים בחברה הישראלית. כיום מפוצל החינוך הדתי לגווניו המרובים הנקבעים לפי מסורות דתיות שונות, לפי רמות הקפדה שונות על קיום מצוות, לפי מוצא עדתי, לפי מין ולפי הבחנות סוציו-אקונומיות. לכל מערכת תכנית לימודים נפרדת המכוונת ליצירת זהות דתית וחברתית ייחודית.

העבודות האתנוגרפיות על החינוך הדתי והחרדי, ההולכות אט אט ומתרבות, מצביעות על האופן שבו מערכת חינוך זו פועלת להבניית זהות ואורחות חיים דתיים של המתחנך ובתוך כך לשימורן, להמשכיותן ואף להרחבתן של קהילות נפרדות בעלות זהות דתית, אתנית, ריבודית ופוליטית מוגדרת. על אף ייחודו הסוציולוגי והתרבותי, מערכות החינוך הדתית והחרדית נחקרו מעט יחסית בעבר, כנראה בשל החשדנות של מנהיגי מגזרים אלה כלפי מחקר מדעי (בר-לב, 1992; קפלן, 2003) ובשל החשש מפני ביקורת של ציבור שאינו מזדהה עם תפיסותיהם.

אף שהמחקר האנתרופולוגי הישראלי של העשורים האחרונים גילה עניין מסוים בחברה הערבית ובתמורות העוברות עליה, לא התפתח עד השנים האחרונות מחקר אתנוגרפי בחינוך הערבי בישראל. זאת למרות העובדה שמערכת חינוך זו מתלבטת בשאלות של המשכיות תרבותית לנוכח תמורות חברתיות, כלכליות ופוליטיות מהירות בסביבתה, ובשאלות של זהות לאומית של מיעוט החי בקרב רוב חשדן ולעיתים עוין. מיעוטן של עבודות אתנוגרפיות על החינוך הערבי מצביע אולי על התעניינות מועטה של חוקרים יהודים באחר הישראלי הבולט וכנראה על נגישות מוגבלת שלהם לשדה זה (בין השאר בשל בעיית שפה), אך אולי גם על כך שלא צמחו בישראל די חוקרים ערבים שאימצו גישה מחקרית זו.

המחקר האתנוגרפי בחינוך, שהחל בשנות השבעים, מצביע על התחזקות המגמות הקהילתיות והמקומיות, במיוחד בחינוך הכללי: הורים פעילים, בעלי השפעה ומעמד נעשים מעורבים יותר בנעשה בבית הספר, והמנהלים מכירים בצורך להיענות לציפיותיהם ולתביעותיהם; מתנהל משא ומתן בין הצדדים, והמורים הם גורם נוסף שעל המנהל להתחשב בו או אף לתמרן עמו או נגדו בהתמודדותו עם ההורים (גולדרינג, שביט ושפירא, 1995; הלפר, וינגרוד ושוקד, 1985; Lewis, 1979, 1981). משרד החינוך נתן ביטוי לתמורות חברתיות אלה כאשר אפשר, לקראת סוף שנות השבעים, לפתוח בתי ספר קהילתיים (וייל, 1985) ובתי ספר בעלי אידיאולוגיה חברתית או פדגוגית ייחודית (בר-שלום, 2004; הורוביץ, 1990; מרקוביץ', בדפוס; קפל-גרין, תשס"ז; קפל-גרין ומירסקי, 2013).

בתי ספר הם אחד המוסדות העיקריים בכל חברה שתפקידם לשעתק אתוסים ומיתוסים ולהנחילם לבני החברה כחלק מתהליך כינון זהותם המשותפת. מוסדות החינוך עושים זאת באמצעות תוכני הידע הנלמדים, ולא פחות מכך באמצעות אינטראקציות היום-יום, המעצבות דפוסי התנהגות ותרבות של יחסים הדדיים. הכיתה והשיעור הן המסגרות העיקריות שבהן מתנהלות אינטראקציות בבית הספר. הצגתם של דפוסים אופייניים של יחסים בין מורים לתלמידים בתחום הלימודי וההתנהגותי הייתה תרומתם של מחקרים אתנוגרפיים בישראל משנות השמונים ואילך. אינטראקציות המתנהלות בקרב חבר המורים עוררו גם הן את סקרנותם של אתנוגרפים בחינוך.

לטקסים, לציוני מועדים ולמסורות מקומיות מוקדש מקום רב בשגרת בית הספר. אלה משקפים במידה ניכרת זו או אחרת הן את המשותף לכל בני החברה והן את הייחודי לקבוצה החברתית המסוימת שבית הספר משרת. כל מוסד חינוכי מעצב בדרך משלו דרכי פעולה וסמלים, המשקפים את תרבותו הייחודית. מחקרים אתנוגרפיים שנעשו בארץ מצביעים על תפקידם של טקסים בחינוך בביסוס הזיקה למדינה וללאום כבר בגיל הרך. במערך הטקסים המתקיימים בבתי הספר, תופסים מקום מרכזי טקסי הזיכרון הלאומיים לנופלים במלחמות הקיום של המדינה, טקסי יום השואה, ובשנים האחרונות גם טקסי זיכרון להירצחו של ראש הממשלה יצחק רבין.

מסגרת חינוכית אחרת המרבה לקיים טקסים היא תנועת הנוער. טקסי האש הם מן המרכזיים שבהם. גם לטיול הלימודי נועד, בין היתר, תפקיד של הזדהות עם המולדת. הטקסים השונים המתקיימים במערכת החינוך הממלכתית היהודית משמשים אפוא בראש ובראשונה אמצעי לגיוס הצעירים להזדהות עם הקולקטיב היהודי-ישראלי. עם זאת, פה ושם ניתן לראות בטקסים גילויים של התבדלות מהקולקטיב או אף הסתייגות ממנו ומחאה כלפיו.

מסגרת החינוך הלא-פורמלי הגדולה ביותר בישראל, תנועות הנוער, הייתה אחד מאבני הפינה של המחקר הסוציולוגי בישראל בראשיתו. במהלך השנים איבדה תנועת הנוער את מעמדה כדגם של תרבות נוער וכמסגרת חברות מרכזית לצד בית הספר, וחדלה להיות מושא עניין בולט למחקר חברתי. העבודות האתנוגרפיות המעטות בתחום תרבויות נוער לא פורמליות עוסקות כיום בהתארגנויות של בני נוער, מעין חבורות רחוב, של צעירים שהממסד החינוכי הדיר אותם והם מפתחים תרבות נגד עבריינית או של גבול העבריינות.
העבודות האתנוגרפיות שנעשו בארץ המתייחסות לנושא המגדר בחינוך הן עדיין מעטות; רובן עוסקות בשאלות הקשורות לזהות המגדרית של התלמידים. כך, תרבויות שונות של בתי ספר עשויות לעודד או לדכא הבדלי מגדר בין תלמידים (אלפרט, 2010; עראר, 2013; קליין, 2000). מחקר הדן במקומה של חווית הגוף כמעצבת עצמי אישי וחברתי, בחן לימודי מחול לבנות בבית ספר על-יסודי, ומצא שהם מספקים חוויה משחררת המקנה הנאה ומאתגרת את הסדר המגדרי הרווח (נתיב, 2012). במעבר התרבותי שחווים עולים חדשים ישנם היבטים מגדריים הייחודיים לבנות, אם בקליטה חברתית מהירה יותר (איזיקוביץ, 2003) ואם בהכוונה המינית שלהן על ידי המחנכים (שלסקי ושלסקי, 2000).

אף על פי שכיום מרבית הסגל במוסדות החינוך מורכב מנשים, לקול הגברי עדיין יש משקל בולט בעיצוב דמותו של בית הספר ותרבותו (Dillabough, 2000). שימורו של הסדר המגדרי הקיים מתבטא גם באופן שבו מורות יועצות מדברות עם בנים ועם בנות (זץ וארהרד, 2013). על תמורה מסוימת בתחום זה מצביעה לומסקי-פדר (Lomsky-Feder, 2005), שמצאה שהקול הנשי בטקסי יום הזיכרון בבתי הספר מתחזק ומתחרה בקול ההרואי הגברי הקנוני.

בחינוך הדתי והחרדי יש לעניין המגדר משקל מיוחד, משום שהאמונה הדתית וההלכה מייחסות באופן מובהק לכל מין תפקיד חברתי נבדל ומעמד שונה, ומסייגות מאוד את הקשר החברתי החופשי בין גברים לנשים. מכאן גם ההפרדה הפיזית בין מסגרות הלימוד של בנים ושל בנות במערכת חינוך זו. לנוכח הסדירות וההישנות של הפרקטיקות המקיימות את תרבותם של מוסדות החינוך ולנוכח הסמכות המובנית של מבוגרים בהם, ברורה עוצמתן של מסגרות אלו בכינון הזהויות המגדריות המובחנות של המתחנכים ובשעתוקן.

שאלות הנוגעות לתפקידו של החינוך כנכס אישי וכמקצוע של האישה בחברה מסורתית ולהשלכות של מקצוע זה בקרב נשים על קהילותיהן, משותפת לקבוצות אתניות ותרבותיות שונות בישראל. המחקר בחינוך הדתי-יהודי מבליט את האמצעים שננקטים בחברה זו כדי להבנות את מעמדה הנבדל של האישה, ואילו המחקר על תלמידות ערביות ועל נשות חינוך בדואיות ודרוזיות מצביע על מאמציהן של נשים אלה לבסס את מעמדה של האישה בחברתן כסובייקט אוטונומי (agent), שאינו נכנע לכוח הגברים אך גם אינו מתגרה בו.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

איזיקוביץ, ר' (2003). מגדר והסתגלות תרבותית בקרב צעירים עולים מחבר העמים. בתוך ר' איזיקוביץ (עורכת), על גבולות תרבותיים וביניהם: עולים צעירים בישראל (עמ' 122-101). תל-אביב: רמות.
איזיקוביץ, ר' וורדה, א' (1981). קליטתם החברתית של ילדים עולים מקווקז בבית-הספר. עיונים בחינוך, 35, 84-77.
אלפרט, ב' (2010). פיתוח מודעות לשוויון בין המינים בקרב מתכשרות לחינוך הרך באמצעות עבודת שדה. בתוך א' הרצוג וצ' ולדן (עורכות), על גב המורות: כוח ומגדר בחינוך (עמ' 310-289). ירושלים: כרמל.
בר-לב, מ' (1992). מבוא. בתוך מ' בר-לב (עורך), חינוך דתי ונוער דתי: דילמות ומתחים (עמ' 8-7). תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב ומסדה.
בר-שלום, י' (2004). אידיאה של תיקון: יזמות חינוכיות בחברה רב תרבותית. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.
גולדרינג, א"ב, שביט, ר' ושפירא, ר' (1995). הסתגלות של מנהלי בתי-ספר למעורבות הורים בחינוך: המקרה של בתי-ספר בעלי אוריינטציות ערכיות שונות. בתוך ר' שפירא ור' שביט (עורכות), בית-הספר וקהילותיו (עמ' 68-45). תל-אביב: רמות.
דשן, ש' ושוקד, מ' (1998). הערות על מאה שנות אנתרופולוגיה. בתוך מ' שוקד וש' דשן (עורכים), החוויה הבין-תרבותית: מקראה באנתרופולוגיה (עמ' 27-7). ירושלים ותל-אביב: שוקן.
הורוביץ, ת' (1990). בין קהילה שכונתית לקהילה אידיאולוגית. ירושלים: מכון סאלד.
הלפר, ג', וינגרוד, א' ושוקד, מ' (1985). מעורבות בקהילה בתהליך האינטגרציה. בתוך י' אמיר, ש' שרן ור' בן-ארי (עורכים), אינטגרציה בחינוך (עמ' 68-55). תל-אביב: עם עובד.
וייל, ש' (1985). הדינמיקה של בתי ספר קהילתיים בישראל – אתנוגרפיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית, המכון לחקר הטיפוח בחינוך.
זץ, י' וארהרד, ר' (2013). שיח ושיחה? מאפייני מגדר בייעוץ הפרטני. בתוך ב' אלפרט וש' שלסקי (עורכים), הכיתה ובית הספר במבט מקרוב: מחקרים אתנוגרפיים על חינוך (עמ' 504-475). תל-אביב: מכון מופ"ת.
מרקוביץ', ד' (בדפוס). בחינות בגרות ופדגוגיה ביקורתית: סיפור המקרה של בית ספר קדמה. בתוך י' יונה ונ' מזרחי (עורכים), פרקטיקות של הבדל במערכת החינוך הישראלית. ירושלים ותל-אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.
נתיב, י' (2012). 'גוף מורטורי' ו'מרחב מורטורי' כאתגרים של עונג וכוח: תלמידות תיכון במגמת מחול. בתוך ת' רפופורט וא' כהנא (עורכים), הסדר החברתי והקוד הבלתי פורמלי (עמ' 240-209). תל-אביב: רסלינג.
עראר, ח' (2013). השיח המגדרי בבית הספר התיכון בישראל – חקר מקרה. בתוך ב' אלפרט וש' שלסקי (עורכים), הכיתה ובית הספר במבט מקרוב: מחקרים אתנוגרפיים על חינוך (עמ' 366-335). תל-אביב: מכון מופ"ת.
קליין, א' (2000). תהליכים של הבניית מגדר בבתי ספר. בתוך ש' שלסקי (עורך), מיניות ומגדר בחינוך (עמ' 134-113). תל-אביב: רמות.
קפל-גרין, ע' (תשס"ז). 'מפנה בחייך' – מרכיבים פסיכותרפויטיים במסגרת בית ספר לנוער נושר. במכללה, 19, 327-291.
קפל-גרין, ע' ומירסקי, י' (2013). "המקום הזה הוא בעייני שמורת טבע שבאמת צריכים לשמור עליה" – דיוקן בית ספר "מפנה" בעיני חברי הצוות שלו. בתוך ב' אלפרט וש' שלסקי (עורכים), הכיתה ובית הספר במבט מקרוב: מחקרים אתנוגרפיים על חינוך (עמ' 140-108). תל-אביב: מכון מופ"ת.
קפלן, ק' (2003). חקר החברה החרדית בישראל. בתוך ע' סיוון וק' קפלן (עורכים), חרדים ישראלים: השתלבות בלא טמיעה (עמ' 277-224). ירושלים ותל-אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.
שלסקי, ש' ושלסקי, ש' (2000). מיניותם של אחרים: כיצד מחנכי פנימייה מתייחסים להתנהגות המינית של חניכים? בתוך ש' שלסקי (עורך), מיניות ומגדר בחינוך (עמ' 174-135). תל-אביב: רמות.
תובל, ס' ואור, א' (2006). הכלה בבית הספר – משימה בלתי אפשרית?! ייצוגים חברתיים של הכלה וריבוד במערכת החינוך. סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום, 21(2), 18-5.
Dillabough, J-A. (2000). Degrees of freedom and deliberations of "self": The gendering of identity in teaching. In P. P. Pericles (Ed.), Revolutionary pedagogies: Cultural politics, instituting education, and the discourse of theory (pp. 312-351). New York & London: Routledgfalmer.
Lewis, A. (1979). Power, poverty and education: An anthropology of schooling in an Israeli town. Ramat Gan: Turtledove.
Lewis, A. (1981). Minority education in Sharonia, Israel, and Stockton, California: A comparative analysis. Anthropology and Education Quarterly, 12, 30-50.
Lomsky-Feder, E. (2005). The bounded female voice in memorial ceremonies. Qulitative Sociology, 28(3), 293-314.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?