דף פריט
30-08-2018

כיצד ומה לומדים מורים מחידוש דרכי ההוראה שלהם?

מאת: M Stam

Stam, M., Miedema, W., Onstenk, J., Wardekker, W., & ten Dam, G.(2014 ). Researching how and what teachers learn from innovating their educational practices: the ins and outs of a high-quality design, International Journal of Qualitative Studies in Education, 27(2), 251-267.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, חידוש בהוראה, מחקר איכותי, תהליכי למידה

נושא: המאמר מתאר התנסויות של מחקר איכותי בלמידת מורים מחידוש ההוראה של עצמם.

ממצאים מרכזיים: בשלב שבו מורים הכנסת חידוש בפועל היא בדרך כלל יוזמה חיצונית(משרד, מנהל) ולא פנימית של המורה עצמו; רק במקרה אחד החידוש היה ביוזמת המורה, וגם שם היה ביטוי של מעורבות גבוהה של ההנהלה; הכנסת חידוש ע"י המורה גורמת לרגשות מעורבים של התלהבות וסבל; ראיונות רפלקטיביים או משוב (עם חוקר, עם עמית ועוד) מזמנים עימות עם השקפות ואמונות עצמיות כמו גם העמקה והעשרה של חזון חינוכי; אין בהכרח קשר ישיר בין למידה ברמה אישית לבין למידה ברמה מערכתית; למחקר היו תרומה תיאורטית ותרומה מתודולוגית.

מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה לדון בשאלה כיצד ומה לומדים מורים כאשר הם מכניסים חידוש להוראתם הם, ואיזה מערך מחקר נדרש כדי להבין את המורכבות של למידתם זו. עשרות שנים של ניהול ציבורי חדש בהולנד (NPM=New Public Management) בגישת top-down ובאופי עסקי טשטשו את יכולת החידוש/ ההתחדשות והלמידה של מורים, צוותים ובתי-ספר, והציבו סימני שאלה על יכולות אלה. הסתפקות בחקר של תהליכי למידה המתרחשים ברמת המורה עשויה להציג תובנה בלתי מספקת למנגנונים העמוקים יותר המקדמים או מעכבים למידה מהכנסת חידוש בגישה של צמיחה bottom-up.

כדי לענות על שאלת המחקר - כיצד ומה לומדים מורים מחידוש הפרקטיקות החינוכיות שלהם? - התמקדו החוקרים ביחסים בין רבדים שונים(אישי, קבוצתי, מערכתי) בתוך בתי הספר.

המסגרות המושגיות – 1. "תיאורית הפעילות התרבותית- היסטורית"(Engstrom,1987) ; 2. "למידה יצירתית" (Meijers & Wardekker, 2002) 3. ביוגרפיות-למידה, 4. הערכה עצמית הנעשית ע"י המורה. ההערכה במקרה זה התבססה על דגם קיים של קטגוריות פתוחות שכל מורה התאים לעצמו.

המסגרות המתודולוגיות– חקר מקרים ומתודולוגיה של למידת היסטוריה(Kleiner & Roth, 1996) בגישה החושפת סיפורים שאנשים מספרים על למידה ועל מאמץ להכניס שינוי ומשקפת אותם חזרה לארגון ולאחרים. אוכלוסייה: 23 מורים ו-28 בעלי תפקידים נוספים.

 כלים: 4 ראיונות רפלקטיביים עם כל אחד מן המורים וראיון אחד עם על אחד מבעלי התפקידים. החומר אורגן כטקסטים נרטיביים; התקבלו 2000 עמודים שהיוו את בסיסי הנתונים.

פירוט הראיונות עם המורים: הראשון - ראיון חצי-מובנה שבאמצעותו בררו החוקרים מה המורים חשבו על החידוש המוצע. הם תיארו את תפקידיהם בפיתוח החידוש ואת משמעותו בעיניהם; השני - ראיון חצי-מובנה שסיפק למרואיינים הזדמנות לתאר התנסויות, מתחים ותוצאות ביתר פירוט ולמצב את עצמם במסגרת הפרשנית של שיטת הפעילות החדשה; השלישי - המורים נדרשו לבטא את עצמם בדבר ההשראה וההנעה שלהם וכן בדבר משמעות ההוראה לתלמידיהם, לעמיתיהם, לבית הספר ולחברה, וכן לרפלקציה על התפתחותם המקצועית; הרביעי – המורים התבקשו להעריך את כשירויותיהם עפ"י טבלת כשירויות נתונה (SBL). המגדירה את תחומי האחריות של המורה בארבעה ממדים: תקשורת בינאישית, פדגוגיה, ידע דיסציפלינרי וארגון. הראיונות עם בעלי התפקידים: התמקדו בשני היבטים שונים של החידוש: 1. תהליך הכנסת החידוש(הנהלה); ו-2. תוצרי החידוש(אנשי תכנון הלימודים).

בתי הספר שבמחקר- בתי הספר היו בתוך התהליך הרב-שלבי של השינוי כאשר שני השלבים הראשונים (זיהוי סתירות והיווצרות הצורך להכנסת שינוי) היו מאחוריהם, והם התחילו בשלב מימוש החידוש. בשלושה מארבעת המקרים שנחקרו, נמצא כי בשונה מהנחת הקדם של החוקרים החידושים היו בעיקרם יזומים מלמעלה ( (bottom-upועיקר האחריות הייתה על ההנהלה. רק במקרה אחד היוזמה והביצוע של החידוש היו בידי המורים בעידוד ההנהלה. הדבר אילץ את החוקרים לשנות את מיקוד המחקר מחידושים יזומי-מורים בלבד להכנסת חידושים להוראה בכלל.

מה נלמד מהמחקר?

א) לדרך השימוש בתשתיות המושגיות שננקטה במחקר זה הייתה תרומה תיאורטית בכך שכל אחת מהתיאוריות הותאמה לצרכי המחקר שכן הן לא פותחו במקורן לסוג זה של מחקר. לדעת החוקרים ללא המערך המחקרי הרב-רובדי שבו השתמשו לא ניתן היה לחשוף את האוטונומיה היחסית ואת הקשר בין הרמות האישית, הצוותית והמערכתית בבית הספר.

א) השימוש ב"ביוגרפיית הלמידה" איפשר להכליל דפוסים של קונפליקט, פתרונות וקבלת החלטות ומגמות בהגדרה ובפתרון של בעיות מתמשכות. כך נעשה צדק עם הקולות הרבים העולים מבית-הספר.

ב) השימוש ב"תיאורית הפעילות התרבותית-היסטורית" איפשר לטפל בהיבט המערכתי של הכנסת חידוש להוראה, ולהבין את הקשרים בין רמת המערכת לרמת הצוות הבית-ספרי בתהליך ההתחדשות.

ג) השימוש בגישת ה"למידה היצירתית" איפשר למורים מתן ביטוי גלוי-לב לכך שחידוש פני ההוראה יצר ההתלהבות אך בצידה גם חוסר ביטחון ותחושה של העדר המשכיות. הרעיון של "התנסות גבול" שנגזר מגישת הלמידה היצירתית איפשר לחשוף נקודות מפגש בין למידה אינדיבידואלית לבין למידה מערכתית, ובין המאמץ של המורה הבודד ליצירת המשכיות בהוראתו לבין פיתוח משותף של חזון, ערכים ומשמעויות עם עמיתים.

ד) מבחינה עניינית מטרת החוקרים הייתה לחזק את מעמד המורים ולבסס קשר בין למידה לבין תהליכים אחרים ברמה של הפרט, הצוות והמערכת. לדעתם ללא רב-הרובדיות של מערך המחקר לא ניתן היה לחשוף את האוטונומיה היחסית של כל אחת מרמות אלה. מצד אחד נדרש מרחב של אוטונומיה לאנשי המקצוע, ומצד שני - תפקיד ההנהגה החינוכית הבית ספרית חשוב ביותר גם כשהחידוש יזום ע"י המורים.

מסקנות

(1) נמצא שבהכנסת שינוי להוראה בכיתה התקיימו שני הכיוונים - "מלמטה למעלה" או "מלמעלה למטה" - אך ההנהלה הייתה הגוף הדומיננטי ביותר בכל המקרים; (2) רגשות ותהליכי למידה – מן המחקר עולה שהממד הרגשי בחידוש פני ההוראה - התלהבות בצד כאב, חרדה, קונפליקט - קושר בין למידה אישית לבין למידה קולקטיבית; (3) הקשר המורכב בין חוקר לבין מורה – הראיונות הרפלקטיביים סייעו למורים לחשוב רפלקטיבית על עבודתם. התהליך הציב בפניהם מראה ואיפשר להם להתמודד עם משוב תוך כדי התהליך.

החוקרים תרמו להבנות המורים כפרטים וכקבוצה. הם קיימו את המחקר בצמידות להכנסת החידושים מבלי שידעו מראש עד כמה משמעותיים יהיו הראיונות בהבנת התהליך. כל הגישות והתיאוריות הנ"ל נמצאו כמתודות מחקריות מבטיחות בהקשר זה; (4) חידוש ולמידה – החוקרים לא מצאו קשר ישיר בין פיתוח מערכות פעילות הוראתית חדשות (באתרים שנחקרו) לבין הלמידה של המורים כפרטים מכך. לעתים דווקא חידושים שלא התממשו יצרו תחושת למידה בקרב המורים וחידושים שהתממשו והצליחו יצרו תחושות של קושי וסבל; (5)תרומה לתיאוריה – המחקר מציג אימוץ או סיגול של תיאוריות קיימות למחקר ספציפי ובכך תרומתו.

ביבליוגרפיה

Engstrom, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research, Helsinki: Orienta-Konsulti Oy.
Kleiner, A., & Roth, R. (1996). Field manual for a learning historian, Version 4.0, Boston, MS: MS MIT in the Centre for Organizational Learning and Reflection Learning Associates.
Lave, J. (1993). The practice of learning, in: S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and context, Cambridge: Cambridge University Press, 199-209.
Meijers, F.J.M., & Wardekker, W.L. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions, International Journal for the advancement of counselling, 24(3), 149-167.

מה דעתך?

Engstrom, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research, Helsinki: Orienta-Konsulti Oy. Kleiner, A., & Roth, R. (1996). Field manual for a learning historian, Version 4.0, Boston, MS: MS MIT in the Centre for Organizational Learning and Reflection Learning Associates. Lave, J. (1993). The practice of learning, in: S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and context, Cambridge: Cambridge University Press, 199-209. Meijers, F.J.M., & Wardekker, W.L. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions, International Journal for the advancement of counselling, 24(3), 149-167.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?