השגת סימביוזה: קשיים בהשגת יחסי שיתוף אפקטיביים בהוראה בשיתוף (co-teaching)

מאת: Sharon Pratt

Pratt, S. (2014). Achieving symbiosis: Working through challenges found in co-teaching to achieve effective co-teaching relationships, Teaching and Teacher Education, 41, 1-12.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - שיתופיות היא הסטנדרט באקלים החינוכי כיום (Friend et al., 2010, Hamilton-Jones & Vail, 2013). הוראה בשיתוף (Co-teaching) היא דגם הוראה המאפשר לבתי-ספר לעמוד בדרישות להכלה ולהערכה של תלמידים בחינוך מיוחד, ובו בזמן לשאוף לשימוש אפקטיבי במומחיות כל מורה בהוראה משותפת. זהו דגם שיש בו תרומה לכול התלמידים (Hang & Rabren, 2009, McDuffie et al., 2009), והזדמנות להתנסות של מורים בשיטות הוראה חדשות (Scheeler et al., 2010). במחקר זה השתתפו 5 זוגות של מורים- מורה/ת חינוך מיוחד ומורה כולל/ת - שעבדו בכיתה בהוראה בשיתוף בבית-ספר תיכון עירוני. כלי המחקר היו: קבוצות מיקוד, ראיונות אישיים ושאלון פרשנות התנהגויות.

הגדרת "הוראה בשיתוף" במחקר זה: סגנון האינטראקציה בין מורה כוללת לבין מורה לחינוך מיוחד המעורבות בתהליך קבלת החלטות משותף להשגת מטרה משותפת של הוראת תלמידים רגילים ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים.

רקע תיאורטי: – בין הקשיים העומדים בפני מורים בדגם של הוראה בשיתוף ניתן למנות: (א) השגת שוויון בתפקידים בכיתה (Leatherman, 2009), (ב) הבדלים בינאישיים במונחים של מגדר, אישיות, טיפוסי תקשורת וסגנונות שונים, (ג) העדר זמן לתכנון משותף ו-(ד) העדר תמיכה מנהלתית בעיקר במונחים של ניווט הלחצים והדרישות העולים בתהליך (Friend & Cook, 2010, Naraian, 2010).

שני הדגמים התיאורטיים שבסיס תפיסת ההוראה בשיתוף במחקר זה הם: (1) שלבים בפיתוח קבוצה (Tuckman,1965, Tuckman, & Jensen 1977): בניית הקבוצה, התמודדות עם קונפליקטים ורגשות, ייצוב וקביעת נורמות ותפיסות תפקיד, פעולה, סיום/ התפזרות; (2) תיאורית התנהגות בינאישית (Schultz, 1958, 1992) המתייחסת לדרך בה אנשים עובדים יחד ובה שלושה ממדים: (א) הכלה-יצירת קשר, יצירת זהות, מסרים של קבלה והבעת מחויבות לקשר, (ב) שליטה ואיזון של קבלת החלטות ועבודה משותפת ו-(ג) פתיחות במחשבות וברגשות בתהליך השיתוף, תוך כבוד הדדי.

שאלות המחקר: כיצד מורים בשיתוף מתייחסים ל: (א) הבדלים בגישות להכלה? (ב) הבדלים בזוויות ראיה פילוסופיות לחינוך כללי ולחינוך מיוחד? (ג) גורמים חיצוניים המעורבים בהצלחת השיתוף? (ד) כיצד נפתרים קונפליקטים בינאישיים?

ממצאים

ממצאי המחקר מתארים את דרכי ההתמודדות של המורים שבמחקר שעבדו בדגם של הוראה בשיתוף בין מורה כולל/ת לבין מורה בחינוך מיוחד, המתחים שהם חוו ודרכי התגברותם על קשיים. זאת כדי להצביע על המורכבות שבהפעלת הדגם ועל הדרכים שראוי להקדיש להן תשומת לב כדי שיצליח. בין הממצאים:

א) בניית העבודה המשותפת - נמצאו שלוש דרכי התחלת קשר להוראה בשיתוף: (1) ביוזמה עצמית של מורה/מורים מתוך רצון להתנסות בדרכי הוראה חדשות וכדי להיענות בצורה נכונה יותר לצורכי התלמידים, (2) על פי בקשה, בדרך כלל של המנהל המביע אמון ביכולות המורות, ו-(3) כתוצאה מציפייה לא מפורשת שנובעת מצרכי מערכת השעות. המורים שבמחקר חוו רגשות מעורבים מהיסוס בראשית התהליך ועד ציפייה לבאות במהלכו. נתגלו קשיים בחלוקה של חלל הכיתה, במתן אמון באחר כמומחה בתחום מסוים ועוד. במשך הזמן נוצרה ציפייה ליחסים של חונכות עמיתים.

ב) התהוות הסימביוזה – מורים בחנו את האחרים השותפים במונחים של הרגלים ודרכי עבודה, אישיות, סגנון הוראה, ציפיות מתלמידים ומטרות ההוראה בשיתוף; כל זאת באמצעות שיחות ותצפיות שקיימו ביניהם. בין הדרכים להבניית הדגם: (1) בניית יחסים של תלות הדדית שבה האחד משלים את ההוראה של האחר במונחים של טיפוס ההוראה ומזעור אפשרויות של קונפליקטים, (2) רפלקציה למטרת שיפור העבודה המשותפת והקשרים ההדדיים, (3) השגת מרכיב של שוויון בין המורים - שאיפה להגיע לזוויות ראייה או לתפיסות פילוסופיות דומות, בצד הדגשת נקודות החוזק של כל מורה אם בדרכי הוראה ואם בידע דיסציפלינרי או בשניהם כדי להשלים את האחר ולאזן את חולשותיו (4) ממדים חיוניים להצלחת ההוראה בשיתוף שציינו המורים: התפתחות מקצועית, זמן לתכנון משותף, תמיכת הנהלה. כל המורים במחקר זה נהנו מנוכחותם של ממדים אלה בעבודתם. עם זאת הם הביעו צורך בשיפור כמו: אינדיבידואליזציה של ההתפתחות המקצועית, צורך בחיפוש עצמאי של מקורות וחומרים לשיפור ההוראה ועוד. בנוסף הם פיתחו במהלך ההוראה שוויון, אמון ומתן עידוד, (5) המורים פיתחו אסטרטגיות ייחודיות כדי להתגבר על קשיים ומתחים, נשענו על פתיחות למה שקורה, השתמשו בתקשורת פתוחה, חיפשו ומצאו מכנים משותפים, עשו שימוש בהומור, ויתרו לאחר ופנו לעזרה כשהדבר נדרש.

 ג) תחושת מימוש – כשהמורים חשו מימוש מבחינה מקצועית ואישית, החלקים השונים של יחסי ההוראה בשיתוף התחברו אפקטיבית. מדובר בהערכת היחסים, טיפול באתגרים, הוראה סמויה, נוכחות הממדים החיוניים ליצירת סימביוזה, רפלקציה ושוויון.

לסיכום, התיאוריה על השגת סימביוזה שצמחה מהממצאים מראה את החשיבות של יצירת תלות הדדית בין מורות המלמדות בשיתוף תוך שמירה על התרומה הייחודית של כל אחת בתחום ההתמחות והמומחיות שלה, ותוך התמודדות עם האתגרים הנוצרים בתהליך. הממצאים תואמים למחקרים אחרים לפיהם התפתחות מקצועית, תמיכת הנהלה, זמן לתכנון משותף וגישות פילוסופיות דומות חיוניים להוראה אפקטיבית בשיתוף (Carter et al., 2009, Idol, 2006, Jang, 2006). מתן תמיכה חיצונית כשלעצמה היא גורם חשוב בהצלחת ההוראה בדגם זה אך מחייבת גם למידה של המורים איש ממשנהו ופיתוח יחסי אמון וכבוד הדדי.

ביבליוגרפיה

Carter, N., et al., (2009). Educators' perceptions of collaborative planning process for students with disabilities, Preventing School Failure, 54(1), 60-70.
Friend, M., et al., (2010). Co-Teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education, Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 9-27.
Friend, M., & Cook, L. (2010). Interactions: Collaboration skills for school professionals, Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc.
Hamilton-Jones, B., & Vail, C.O. (2013). Preparing special educators for collaboration in the classroom: Pre-service teachers' beliefs and perspectives, International Journal of Special Education, 28(1), 56-68.
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and Efficacy indicators, , Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.
Idol, L. (2006). Towards inclusion of special education students in general education: A program evaluation of 8 schools, Remedial and Special Education, 27(2), 77-94.
Jang, S. (2006). Research of the effect of team teaching upon 2 secondary school teachers, Educational Research, 48(2), 177-194.
Leatherman, J. (2009). Teachers' voices concerning collaborative team within an inclusive elementary school, Teaching Education, 20(2), 189-202.
McDuffie, K.A., et al., (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: Results of qualitative research from the US, Canada, and Australia, in: T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (Eds.), International perspectives: Advances in learning and behavioral disabilities, Oxford, UK: Elsevier, 311-338.
McDuffie, K.A., et al., (2009). Differential effects of peer-tutoring in co-taught and no co-taught classes, Exceptional Children, 75(4), 493-510.
Naraian, S. (2010). General, special and inclusive: Reconfiguring professional identities in collaborative taught classrooms, Teaching and Teacher Education, 26, 1677-1686.
Scheeler, M.C., et al., (2010). Providing immediate feedback to co-teachers through bug-in-ear technology: An effective method of peer coaching in inclusion classrooms, Teacher Education and Special Education, 33(1), 83-96.
Schultz, W.C. (1958). FIRO: A three dimensional theory of interpersonal behavior, NY: Reinhardt.
Schultz, W.C. (1992). Beyond FIRO-B – three new theory-derived measure – Element B; behavior, Psychology Reports, 70, 915-937.
Tuckman, B (1965). Developmental sequence in small groups, Psychological Bulletin, 63(6), 384-399.
Tuckman, B., & Jensen M.A. (1977). Stages of small-group development revisited, Group & Organization Management, 2(4), 419-427.

מה דעתך?

Carter, N., et al., (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning process for students with disabilities, Preventing School Failure, 54(1), 60-70. Friend, M., et al., (2010). Co-Teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education, Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 9-27. Friend, M., & Cook, L. (2010). Interactions: Collaboration skills for school professionals, Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc. Hamilton-Jones, B., & Vail, C.O. (2013). Preparing special educators for collaboration in the classroom: Pre-service teachers’ beliefs and perspectives, International Journal of Special Education, 28(1), 56-68. Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and Efficacy indicators, , Remedial and Special Education, 30(5), 259-268. Idol, L. (2006). Towards inclusion of special education students in general education: A program evaluation of 8 schools, Remedial and Special Education, 27(2), 77-94. Jang, S. (2006). Research of the effect of team teaching upon 2 secondary school teachers, Educational Research, 48(2), 177-194. Leatherman, J. (2009). Teachers’ voices concerning collaborative team within an inclusive elementary school, Teaching Education, 20(2), 189-202. McDuffie, K.A., et al., (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: Results of qualitative research from the US, Canada, and Australia, in: T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (Eds.), International perspectives: Advances in learning and behavioral disabilities, Oxford, UK: Elsevier, 311-338. McDuffie, K.A., et al., (2009). Differential effects of peer-tutoring in co-taught and no co-taught classes, Exceptional Children, 75(4), 493-510. Naraian, S. (2010). General, special and inclusive: Reconfiguring professional identities in collaborative taught classrooms, Teaching and Teacher Education, 26, 1677-1686. Scheeler, M.C., et al., (2010). Providing immediate feedback to co-teachers through bug-in-ear technology: An effective method of peer coaching in inclusion classrooms, Teacher Education and Special Education, 33(1), 83-96. Schultz, W.C. (1958). FIRO: A three dimensional theory of interpersonal behavior, NY: Reinhardt. Schultz, W.C. (1992). Beyond FIRO-B – three new theory-derived measure – Element B; behavior, Psychology Reports, 70, 915-937. Tuckman, B (1965). Developmental sequence in small groups, Psychological Bulletin, 63(6), 384-399. Tuckman, B., & Jensen M.A. (1977). Stages of small-group development revisited, Group & Organization Management, 2(4), 419-427.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?