דף פריט
29-08-2018

תפיסות מורים את תפקיד החונך בשלוש מסגרות קליניות: הכשרה להוראה, התנסות מעשית אקסטנסיבית ושנת הכניסה להוראה

Gut, D. M., Beam, P. C., Henning, J. E., Cochran, D. C., & Knight, R. T. (2014). Teachers’ Perceptions of their Mentoring Role in Three Different Clinical Settings: Student Teaching, Early Field Experiences, and Entry Year Teaching. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 22(3), 240-263.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מקומה המרכזי של ההתנסות בהתכשרות להוראה מקבלת ביטוי רחב בין היתר במגמות גלובליות ובהן: שימת דגש על התנסויות בית-ספריות, הרחבת הדרישות מהמתכשרים בהתנסות (Ronfeldt & Reininger, 2012), והקריאה האחרונה בארה"ב להכשרת מורים מבוססת התנסות (NCATE, 2010). כיוונים אלה מלווים בשינוי תיאורטי ביחס לדרך שבה מורים מתכשרים להוראה. המסגרות המדוברות:

(1) התנסויות שדה ראשוניות – אין חולק על חשיבות ההתנסויות המעשיות במסגרת תוכניות ההכשרה. אם זאת יש כיווני פעולה שונים (למשל, בגרמניה ובהולנד פותחו מחויבויות חזקות לעמיתות, באנגליה יש חובה של 18–32 שבועות, בצרפת ההתנסויות הראשוניות מתבצעות לקראת סיום תוכנית ההכשרה ועוד). כותבי המאמר מגדירים התנסויות ראשוניות כהתנסויות לא רבות כשהמתכשרים לרוב צופים בהוראה, מסייעים בעבודה עם תלמידים בודדים ומלמדים שיעורים מזדמנים;

(2) התנסות מעשית אקסטנסיבית - התנסויות המאפשרות חיברות הדרגתי לנורמות ולסטנדרטים של המקצוע במטרה להפחית נשירה עתידית ממנו, עידוד המתכשרים ליטול סיכונים בהוראה, להשתמש בטכנולוגיה ולפתח כישורים לפתרון בעיות;

(3) שנת הכניסה להוראה – במהלך השנה הראשונה להוראה מתקיימות ברוב המערכות תוכניות קליטה למורים מתחילים. זוהי שנה מאתגרת במיוחד בניסיון להגיע עם תלמידים לאותם תוצרים בדומה למורים ותיקים קבועים או זמניים (Hargreaves & Fullan, 2000). המורים המתחילים נקלטים במסגרות חדשות ואינם מכירים את הקוריקולום, התרבות, הניהול, המדיניות והנהלים ולעתים עליהם להתמודד עם שיבוץ בכיתות הטרוגניות לא קלות (Fletcher & Barrett, 2004).

כל אחת משלוש המסגרות מאופיינת ברמה שונה של הזדמנויות למידה בשלבים שונים של ההתפתחות מקצועית. מטרת המחקר היתה לחקור הבדלים פוטנציאליים בציפיות של החונכים מהצמיחה המקצועית של המונחים. במחקר השתתפו 18מאמנים/חונכים בעלי ניסיון קודם בתפקיד בכל המסגרות. הם רואיינו בראיונות חצי מובנים.

מה נמצא במחקר?

א) ציפיות חונכים מהמתכשרים/מורים מתחילים שלא הושפעו מהמסגרות הקליניות השונות:

(1) התפתחות המורה – היתה שונות רבה בציפיות שכן למידה וחונכות במסגרות קליניות היא מאוד אישית. תחומים שהוזכרו: ידע תוכן (סטודנטים מתחילים גילו שונות בידע התוכן), ניסיון קודם של המתמחים (מתמחים בעלי ניסיון אישי קודם עם ילדים עומדים בפני פחות קשיים ביצירת קשרים ובביסוס קשרים עם ילדים), תפיסות שגויות, אי-מסורתיות (בעלי ציפיות ריאליות יותר ונכונות יתר לעודד התפתחות), מחויבות, פתיחות לחונכות, חשש/ביטחון, התנהגות מקצועית, גמישות ויוזמה;    

(2) הקשר (context) החונכות - הציפיות של כל המאמנים והחונכים היו דומות בעניין זה בכך שעל הסטודנטים והמורים המתחילים לפתח הוראה מבוססת-סטנדרטים בהתייחס לצורכי הלומדים;

(3) יחסי חונכות – חונכים בעלי התנסויות חיוביות עם מונחים נטו להאמין שיתפתחו קשרים חיוביים, חונכים בעלי התנסות שלילית ציפו לקשרים פחות טובים.

ב) שונות בחונכות בין המסגרות הקליניות השונות:

(1) מסגרת התנסויות שדה ראשוניות: הקשר (context) - החונכים/המאמנים התמקדו בהדרכת המונחים כיצד לפעול באופן עצמאי בכיתה והדגישו שהתוצר המרכזי היה להבטיח שמתכשרים יחושו בטחון וירכשו כישורי בסיס להצלחה בכיתה; קשרים – נוצרה תקשורת מתמשכת במהלך ההתנסות והחונכים חוו קשר מעמיק עם המונחים; גישת החונכות – החונכים הביעו אמון בעבודה. האחריות על הכיתה בשיתוף הסטודנטים חיזקה את מחויבותם להתפתחות הסטודנט ואת הנכונות להשקיע בכך;

(2) התנסות מעשית אקסטנסיבית: הקשר (context) – האינטראקציות דווחו כמוגבלות והמתכשרים נתפשו כזמניים בכיתה. ההתאמה "סטודנט – מנחה" לא הודגשה כחשובה, הנחיות מוסד ההכשרה הכתיבו את מהלך החונכות, אך נתפשו כבלתי ברורות. ההתמקדות הייתה בעידוד מקצוענות והתמדה במקצוע, וכהזדמנות לסייע למונחים לפתח התנהגויות הוראה מקצועיות; קשרים – מיעוט הזמן גרם לחונכים לדווח על המונחים כ"אורחים-עוברים" ללא מחויבות עמוקה לכיתה ולכן לא נוצר קשר שיתופי אמיתי והזמן שהוקדש לכך פחת; גישת החונכות – תחושת אי-בטחון ביחס לציפיות של המוסד המכשיר וגם בתחושת בטחון בחונכות בשלב זה: חלק מהנשאלים פעלו כמדגימי הוראה ואחרים עודדו וציפו ליתר פעילות של הסטודנטים;

(3) שנת הכניסה להוראה: הקשר (context) – החונכים דיווחו על פחות זמן לחונכות ועל פחות חשיבות להתאמה "מורה מתחיל – חונך", על צורך לסייע בכל תחומי האחריות המוטלים על המורה בכיתה ובעיקר בתכנון לימודים, ועל ביסוס הקשרים עם מורים אחרים ולמידה על בית הספר בכלל (מדיניות, תרבות, נהלים); קשרים – מסר של נגישות טוטלית בעיקר על פי יוזמת המונחים לרוב אחרי שעות בית הספר. תחושה של ריחוק פיסי (הכיתות שונות) ורגשי, יחד עם תפיסת מורים המתחילים כעמיתים שראוי להשקיע בקשר תומך ארוך-טווח עימם; גישת החונכות – דווח על בטחון עצמי פחות בחונכות בשלב זה. החונכים מניחים שבשנת ההוראה הראשונה המורים המתחילים יכולים להסתדר בכיתה, ולכן הם נמנעים מהתערבות ולרוב נוקטים בגישה לא דירקטיבית, הם כן חד-משמעים בשאלות של מדיניות ונוהלי בית הספר.

לסיכום, הממצאים מצביעים על היקף רחב של ידע פדגוגי הנדרש ממאמנים/חונכים בכל מסגרות ההתנסות הקלינית. בכל אחת משלוש המסגרות שנחקרו בטאו החונכים תפיסת תפקיד שונה: בתחילת ההכשרה סיוע לסטודנטים בפיתוח בטחון עצמי וכישורי הוראה להצלחה, במהלך ההכשרה – עידוד מקצוענות וסיוע בביסוס הבחירה בהוראה כמקצוע כנכונה ובשנת ההוראה הראשונה- סיוע בניהול תחומי האחריות של המורה בעיקר בתכנון לימודים, יצירת קשרים עם מורים אחרים והכרת בית-הספר היכרות רחבה. שני גורמים עלו כשונים במסגרות השונות: משך הזמן הפנוי לקיום אינטראקציות עם המונחים, מידת הבהירות והדיוק של ההנחיות והציפיות של המוסד המכשיר מההתנסות ומהחונכות.

המלצות החוקרים: 1) הארכת זמן ההתנסות המעשית כדי להגדיל את זמן וכמות האינטראקציות בין החונכים למונחים; 2) פיתוח נהלים ותמיכה במסגרת תוכניות ההכשרה לקראת יצירת קשרי חונכות חיוביים: התאמת "חונך מונחה" בשלב הראשוני של ההכשרה עלתה כחשובה ביותר; 3) מתן הזדמנויות לחונכים ומונחים לבנות קשרים לפני התחלת ההתנסות המעשית; 4) הצעת תוכניות להתפתחות מקצועית בתפקיד החונך ומשמעויותיו בכל אחת מהמסגרות הקליניות שנבדקו בדגש על שלב ההכשרה הראשונית.

ביבליוגרפיה

Fletcher, S.H., & Barrett, A. (2004). Developing effective beginning teachers through mentor-based induction, Mentoring and Tutoring: Partnership in learning, 12, 321-333.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium, Theory into Practice, 39, 50-56.
NCATE, (2010). Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers, Washington, DC: NCATE.
Ronfeldt, M., & Reininger M. (2012). More or better student teaching? Teaching and Teacher Education, 28, 1090-1106.

מה דעתך?

Fletcher, S.H., & Barrett, A. (2004). Developing effective beginning teachers through mentor-based induction, Mentoring and Tutoring: Partnership in learning, 12, 321-333. Hargreaves, A., & Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium, Theory into Practice, 39, 50-56. NCATE, (2010). Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers, Washington, DC: NCATE. Ronfeldt, M., & Reininger M. (2012). More or better student teaching? Teaching and Teacher Education, 28, 1090-1106.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?